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Nexos espirituales en la formación del organismo humano
RUDOLF STEINER
Londres, 20 de noviembre de 1922
Puede parecer extraño que las cuestiones prácticas de la educación se discutan desde el punto de vista de una visión del mundo muy específica: la ciencia espiritual antroposófica. En este caso, todo el impulso para hablar de educación proviene de la propia práctica de la educación.
Acaban ustedes de oír que el arte de la educación, del que me permitiré hablarles esta noche, se practica en la Escuela Waldorf. Y esta Escuela Waldorf también ha llevado a un desarrollo más amplio de lo que antes se podía decir sobre la educación en términos de ideas y objetivos desde la visión del mundo que represento. Hace unos años, cuando la educación estaba en boca de todos, se podría decir que el industrial de Stuttgart Emil Molt quería fundar una escuela, inicialmente para los hijos de su establecimiento industrial. Se dirigió a mí para que diera a esta escuela un contenido y una dirección pedagógica adecuados.
Al principio, había que tratar con un material estudiantil de una clase muy específica y también con un material estudiantil de una sociedad específica que cultiva una visión del mundo: había que tratar con los niños proletarios de la empresa industrial Waldorf, y había que tratar con un número de niños de la Sociedad Antroposófica. Pero muy pronto la tarea de esta escuela se amplió. Mientras que empezamos con unos ciento cincuenta niños en ocho clases escolares, hoy tenemos once clases escolares con más de setecientos niños. Esto hizo que en agosto de este año me invitaran a dar una serie de conferencias sobre los principios de esta Escuela Waldorf aquí en Inglaterra, en Oxford, después de que algunos amigos de la cosmovisión antroposófica ya se hubieran presentado en el Goetheanum de Dornach en Navidad para escuchar una serie de conferencias sobre este arte de educar. La serie de conferencias de Oxford dio lugar a la Unión de Educación, que se fundó aquí y que pretende introducir los principios educativos de los que tengo que hablar esta tarde también a mayor escala en Inglaterra.
Tenía que mencionar estas razones para que no tuvieran ustedes la idea esta noche de que estamos tratando con argumentos teóricos, sino para que tuvieran la percepción de que vamos a hablar desde un arte de la educación verdaderamente práctico. Y más aún porque, naturalmente, esta noche sólo podré dar algunas indicaciones. Las sugerencias que daré tendrán que ser tanto más incompletas cuanto que los principios educativos de los que hablo no son un programa sino una práctica. Y cuando se trata de la práctica, siempre se pueden citar algunos, me gustaría decir, por ejemplo, de esta práctica. Los que parten de un programa lo tienen más fácil: citan propuestas generales, máximas generales. Esto no es posible con las peculiaridades especiales de los principios educativos de los que procede la pedagogía Waldorf. Ya he dicho que se trata de establecer la pedagogía y la educación desde una visión científico-espiritual del mundo, una visión del mundo que pueda llevar a un conocimiento real del ser humano y, por tanto, también a un conocimiento real de la naturaleza del niño.
Cuando el pintor o cualquier otro artista quiere practicar su arte, debe adquirir dos cosas. En primer lugar -tomemos el ejemplo del pintor- debe adquirir un cierto poder de observación para la forma y el color. Debe ser capaz de crear a partir de la naturaleza del color y la forma. No puede partir de un conocimiento teórico, sólo puede partir de una vida interior viva en el ser de la forma y el color. Sólo entonces llega la segunda cosa que tiene que adquirir: la técnica en sí. La ciencia espiritual antroposófica no entiende aquí la educación como una ciencia, ni como un conocimiento teórico, sino como un verdadero arte, como un arte que se ocupa del material más noble que tenemos en el mundo: Con el propio ser humano, con el niño, que de manera tan maravillosa nos revela los más profundos enigmas del mundo, en cuanto que de año en año, se podría decir de semana en semana, nos deja ver cómo de la fisonomía, del gesto, de todo lo demás que es la expresión de la vida del niño, cómo sale lo espiritual, el alma, que está profundamente encerrada en el niño como una dote divina de los mundos espirituales. El punto de vista del que hablo aquí se basa en el supuesto de que, al igual que es necesario que el pintor adquiera un don de observación, que se convierte en una actividad a través de sus manos, su alma, su espíritu, un don de observación para el color y la forma, es necesario que el artista educador sea capaz de seguir todo el ser humano tal y como se revela en el niño. Pero esto no puede hacerse si uno no se eleva desde la observación de lo que la conciencia ordinaria le da al ser humano en la forma de observación del ser humano, si uno no puede elevarse a una verdadera observación de la vida del alma y la vida espiritual. Y esto es precisamente lo que quiere la ciencia espiritual antroposófica. Lo que hoy se llama conocimiento sólo puede ocuparse de lo físico, de lo que habla a los sentidos. ¿Cómo aprendemos hoy como seres humanos a conocer el alma si no ascendemos a un verdadero conocimiento espiritual? En realidad sólo conociendo las expresiones, las actividades del alma dentro de nosotros mismos. Aprendemos a conocer nuestro pensamiento esforzándonos en la auto-observación, aprendemos a conocer nuestro sentimiento, nuestra voluntad. Estas son cualidades del alma. La propia alma sólo la tenemos, podría decirse, mediante un juicio. Vemos y percibimos lo sensorial. El alma sólo la tenemos al formarnos un juicio a partir de las cualidades de nuestro propio ser interior de que hay algo como un alma en el fondo de nosotros mismos.
La ciencia espiritual antroposófica, tal como la entiendo aquí, no procede a partir de esta conciencia ordinaria, sino que trata de desarrollar de forma bastante sistemática los poderes dormidos en el alma humana, de modo que surja de ella -por favor, no se asusten por la expresión- una especie de clarividencia exacta. A través de esto uno mira a través de las cualidades anímicas al alma real. Y se aprende a reconocer lo espiritual a través de la visión espiritual, así como se aprende a reconocer el color sensorial a través del ojo, el sonido sensorial a través de los oídos. Pero el espíritu que rige en el mundo es conocido por la conciencia ordinaria sólo a través de una deducción. Si permanecemos en la conciencia ordinaria, sólo podemos decir: vemos fenómenos naturales, fenómenos anímicos. De ello deducimos que hay un elemento espiritual subyacente a todo esto. Nuestros pensamientos se ocupan de deducir que hay un alma, un espíritu, subyacente a lo físico. La ciencia espiritual antroposófica desarrolla los poderes dormidos en el alma, los órganos sensoriales espirituales, si se me permite la expresión paradójica, a través de los cuales no sólo se puede abrir el espíritu, sino experimentarlo uno mismo en el pensamiento vivo. Sólo cuando se ve el alma, se puede experimentar el espíritu en el pensamiento vivo, entonces se puede tener un conocimiento real del hombre. Entonces, a través de la ciencia espiritual, surge un conocimiento tan vivo del ser humano, que puede penetrar en él, de modo que puede ver en el niño que crece, en cada momento de la vida, cómo actúa lo espiritual en el niño. No se limita a mirar al niño, si se puede decir así, a través de los sentidos desde el exterior, sino que ve cómo el alma se expresa en las revelaciones sensuales. Porque procede de aquello que no es únicamente revelación anímica, sino directamente sustancia anímica, que puede ser vista al igual que el color por los ojos. Procede a partir de la forma en que el espíritu actúa en el niño, porque este conocimiento le proporciona una ciencia que capta el espíritu mismo en el pensamiento vivo.
Así pues, este arte de educar del que hablo aquí procede de un conocimiento vivo del ser humano, de una captación de lo que se está haciendo en el niño en cada momento de la vida. Sólo cuando se ve de esta manera -me gustaría decir que es el material más noble que podemos tener para el arte de la educación- cuando se ve de esta manera a través del ser humano, cuando se trabaja realmente también para el ser humano de una manera educativa, entonces se ven cosas muy diferentes de las que se pueden ver con la conciencia ordinaria. Y entonces, a partir de tal ciencia, los maestros y educadores pueden ser guiados en cuanto a cómo pueden también entrenar, en la relación práctica directa con el niño, aquello que puede ser visto como el alma misma, que puede ser experimentado como el espíritu mismo.
En el niño -como lo demuestra la observación viva- el espíritu está presente en no menor grado que en el adulto; pero este espíritu está encerrado en lo más profundo del niño, y debe conquistar primero el cuerpo. Y tenemos una impresión de la maravillosa manera en que el espíritu, que se le da al niño como una dote divina, trabaja en el organismo del niño cuando podemos ver este espíritu nosotros mismos antes de que nos hable a través del lenguaje, antes de que pueda revelarse a nosotros a través del pensamiento intelectualista. Ahí se tiene la impresión de que no es en absoluto admisible decir que la naturaleza física del ser humano es una cosa y la espiritual es otra. En el niño la naturaleza física se ve de tal manera que inmediatamente, mucho más de lo que puede ser el caso del adulto, lo espiritual trabaja interiormente en lo físico, lo espiritual satura completamente lo físico. Como adultos tenemos espíritu en el sentido de que necesitamos el espíritu para pensar en el mundo. El niño tiene espíritu en la medida en que necesita el espíritu para dar forma primero a su propio organismo como el escultor espiritual. Y mucho más de lo que se cree, el organismo físico del ser humano es, a lo largo de toda la vida siguiente en la tierra, el fruto de lo que hace precisamente sobre este organismo físico lo espiritual, encerrado en el niño. Para empezar, permítanme que les dé algunos ejemplos, para que no me limite a hablar en abstracto, sino en concreto.
Quien mira al niño sólo externamente, con la ciencia física, mira al niño como la mesa de disección o la fisiología ordinaria nos da su estructura -no una lectura espiritual- no ve cómo todos los gestos individuales que le suceden al niño tienen un efecto, viven en el organismo físico. Quiero decir: al niño se le grita; está en alguna actividad se le grita por parte del adulto. La impresión que produce en el niño el grito del adulto es completamente diferente a la que se produce cuando gritamos a un adulto. Cuando gritamos a un niño, tenemos que recordar que el niño está organizado de forma muy diferente al adulto. El adulto tiene sus órganos sensoriales en la superficie de su organismo; controla lo que los órganos sensoriales le dan con su intelecto. Forma la voluntad plenamente desarrollada desde el interior en relación con las impresiones sensoriales. El niño está completamente dedicado al mundo exterior. El niño es, si se me permite expresarme de esta manera -no se entiende en sentido figurado, sino muy real-, el niño es enteramente un órgano de los sentidos. Me gustaría expresarme con toda claridad: Pensemos en un bebé. Si lo miramos con la cognición externa, nos parece que siente de la misma manera, que mira el mundo de la misma forma que un adulto, sólo que su intelecto, su voluntad, no está todavía tan desarrollada como la de un adulto. Este no es el caso. El adulto siente el sabor, por así decirlo, sólo en la lengua y el paladar. Lo que ya ha salido a la superficie del organismo en el adulto, penetra en el organismo mucho más profundamente en el niño. El niño se vuelve, por así decirlo, completamente sensible al gusto cuando come alimentos, al igual que es completamente sensible a la luz cuando ésta, cuando los colores penetran en sus ojos.
No es meramente figurativo, es una realidad: cuando el niño se expone a la luz, la luz no sólo vibra a través de su sistema nervioso, vibra a través de su respiración, a través de su sistema sanguíneo, vibra a través de todo el organismo, así como la luz en el adulto está activa sólo en el ojo. El niño es interiormente todo un órgano de los sentidos. Y así como el ojo se entrega al mundo y vive enteramente en la luz, así el niño vive enteramente en su entorno.
Lleva el espíritu dentro de sí para absorber lo que vive en su entorno físico con todo su organismo. Por lo tanto, cuando gritamos al niño, su organismo está en una actividad muy específica. Al gritarle, algo vibra con mucha más fuerza en el interior del niño de lo que puede ocurrir con los adultos, que tienen fuerzas contrarias que se agitan en su interior.
Y lo que se produce allí, como una detención de la vida anímico-espiritual del niño, se transmite directamente a la organización física del niño. Y si sucede a menudo que le gritamos a un niño, o incluso lo asustamos, entonces no sólo estamos afectando el alma del niño, estamos afectando toda la organización física del niño. La salud del ser humano adulto a una edad más avanzada está en nuestras manos, dependiendo de cómo nos comportemos en el entorno del niño.
El medio de educación más importante para un niño en sus primeros años es cómo se comporta como adulto en su entorno. Si el niño está expuesto a una vida y una actividad continuas y rápidas, a la prisa en su entorno, entonces toda su organización física simplemente absorberá la tendencia a la prisa en su interior. Y quien es un conocedor de la naturaleza humana, de modo que sea capaz de partir del espíritu y del alma en la observación, puede decir de un niño en el undécimo o duodécimo año de su vida si ha sido tratado de tal manera que ha estado en un ambiente inquieto y apresurado, o en un ambiente apropiado para él, o en un ambiente que se mueve demasiado lentamente. Lo vemos en el paso del niño. Si el niño ha estado en un entorno apresurado, en el que todo se mueve con excesiva rapidez, en el que las impresiones cambian constantemente, el niño pisa con paso tranquilo. Es la forma en que el niño capta su entorno, hasta el punto de pisar, hasta el punto de dar zancadas, lo que se expresa en su organización física. Si el niño se encuentra en un entorno que no le proporciona suficientes estímulos, que le lleva continuamente al aburrimiento, vemos, por el contrario, cómo el niño camina por el mundo con un paso demasiado pesado en la vida posterior. Menciono estos ejemplos porque son especialmente llamativos y porque muestran cómo se puede afinar la observación del ser humano. De este ejemplo se desprende lo que podemos dar al niño si lo observamos de forma correcta en la primera edad. Porque en esta primera edad de la vida el niño es lo que yo llamaría un ser imitativo para todo su entorno, un ser imitativo también con respecto a lo que debe hacer en la esfera espiritual, también en la moral.
Cualquiera que haya tenido mucho que ver con estas cosas en la vida puede experimentarlas. Por ejemplo, una vez vino un padre y me dijo: "Nuestro hijo siempre ha sido un buen niño y ha hecho todo lo que nos ha gustado moralmente; ¡ahora ha robado dinero! - Ahora bien, quien conoce más verdaderamente al ser humano, se hace la siguiente pregunta en tal caso: Sí, ¿de dónde sacó el niño el dinero? - Te dicen: del armario. ¿Quién saca dinero del armario todos los días? - ¡La madre! - El niño acaba de ver día tras día que la madre ha sacado dinero del armario. El niño es un ser imitador, como organismo anímico de los sentidos está completamente entregado a su entorno, y al poner en movimiento su propio ser hace lo mismo que ve en su entorno. El niño no se guía en absoluto por las admoniciones en la primera edad, no se guía ni por los mandatos ni las prohibiciones - éstos no se adhieren con fuerza en su alma -, el niño se guía sólo por lo que ve en su entorno. Pero ve con mucha, mucha más precisión que el adulto, aunque lo que ve no lo lleve a su conciencia. E imprime en su organismo lo que ve en su entorno. Todo el organismo se convierte en una imagen de lo que el niño ve en su entorno.
En nuestros conocimientos actuales sobrestimamos lo que llamamos herencia. Cuando examinamos las cualidades del ser humano en la edad adulta, hablamos de que ha heredado la mayoría de ellas por medio de la transmisión puramente física a lo largo de las generaciones. Pero cualquiera que sea un verdadero conocedor de la naturaleza humana puede ver cómo los músculos del niño se desarrollan de acuerdo con las impresiones de su entorno, dependiendo de la suavidad con que lo tratemos, con amor o de alguna otra manera, cómo su respiración y su circulación sanguínea dependen de los sentimientos que experimenta. Si el niño experimenta a menudo que alguna persona de su entorno se acerca a él con amor, de modo que por una coexperiencia instintiva con el niño marca el ritmo que el ser interior del niño exige, entonces el niño desarrolla un aparato respiratorio sano en relación con la organización más sutil. Si se pregunta de dónde provienen las predisposiciones para un organismo físico útil en el ser humano adulto, entonces, para responder a esta pregunta, hay que mirar lo que ha actuado sobre el niño, que es un solo gran órgano de los sentidos, desde su entorno, lo que ha salido de las palabras, lo que ha salido de los gestos, lo que ha salido de todo el comportamiento del entorno del niño en los músculos, en la circulación sanguínea, en la respiración. Verán que el niño no sólo es un imitador en lo que respecta al aprendizaje del habla, que se basa enteramente en la imitación -por lo que primero desarrolla y fortalece su organización del habla en lo físico-, sino que el niño en todo su organismo, y de hecho en la estructura más delicada de este organismo, es precisamente en lo físico una huella de lo que vemos en su organismo físico. de lo que logramos en su entorno.
Así que podemos decir: según la forma en que el ser humano progrese en la vida hasta la edad más alta habiendo desarrollado su organismo físico de forma fuerte o débil, según la medida en que el ser humano pueda confiar en su organismo físico, tiene que agradecérselo -o no- a las impresiones que el entorno es capaz de producir en el niño muy pequeño.
Lo que he contado ahora sobre el ser humano en desarrollo como ser imitativo se extiende a la primera edad del niño, que se muestra a un conocimiento real del ser humano como el que va desde el nacimiento hasta el cambio de dientes, hasta aproximadamente el séptimo año. Lo que ocurre entonces en el desarrollo del niño y lo que debe entenderse como la base de la verdadera práctica educativa y del arte de educar, lo explicaré en la segunda parte de la conferencia, después de haber cubierto la primera parte.
Hacia el séptimo año, con el cambio de dientes, no sólo se produce este síntoma físico de una transformación de la naturaleza humana física, sino que también tiene lugar en el niño una transformación completa del ser anímico. Si el niño es esencialmente un ser imitador hasta el cambio de dientes, y está en su naturaleza depender de la formación de su organismo físico bajo las fuerzas de la imitación, entonces alrededor del séptimo año, con el cambio de dientes, comienza la necesidad de que el niño ya no se dedique físicamente a su entorno, sino que pueda dedicarse a su alma. Si todo lo que se encuentra en el entorno del niño hasta el cambio de dientes penetra, me gustaría decir, en lo más profundo del ser del niño, entonces lo que se construye sobre la autoridad evidente de los que educan o enseñan penetra en el niño para la segunda época de la vida, desde el cambio de dientes hasta la madurez sexual. Esta autoridad evidente se expresa en el hecho de que el niño no quiere aprender, de alguna manera por su propia naturaleza, lo que se le ofrece en las artes de los adultos, de la lectura y de la escritura y similares. Es un error pedagógico inconmensurable creer que el niño tiene el menor impulso de adquirir esas cosas que son medios de entendimiento, medios de divulgación para lo que ustedes saben, es decir, ¡para el adulto! Todo lo que tiene un efecto verdaderamente desarrollador en el niño es lo que surge de la entrega amorosa a la autoridad autoevidente. El niño aprende las cosas cuando las aprende, no por ninguna razón que esté en la enseñanza; el niño aprende porque ve que el adulto las conoce y las maneja, porque escucha del adulto, que es su autoridad educadora evidente: Esto es lo que hay que hacer y así sucesivamente. Esto entra de lleno en los principios morales.
Pude demostrar cómo, hasta el cambio de dientes, la moral también debe ser absorbida por el niño a través de la imitación. Desde el séptimo hasta aproximadamente el decimocuarto año, desde el cambio de dientes hasta la madurez sexual, todo debe ser absorbido a través de la devoción amorosa a la autoridad autoevidente. No debemos acercarnos al niño intelectualmente con un mandato: esto es bueno o esto es malo, sino que el niño debe crecer en el sentimiento de encontrar bueno aquello que la autoridad autoevidente le revela como bueno.
Y debe despreciar como malo lo que la autoridad autoevidente le presenta como tal. No pueden surgir para el niño otros motivos de agrado o desagrado por el bien o el mal que los que la autoridad que está a su lado le revela para el bien o el mal. No porque la cosa en sí le parezca buena o mala según la información bueno o malo, sino porque el educador lo considera así. Eso es lo importante en la educación real y verdadera. Lo que importa es que todo lo moral, todo lo religioso, debe llegar al niño a través del ser humano, desde el cambio de dientes hasta la madurez sexual. La relación humana del profesor, del educador, de eso debe depender todo. Lo que creemos que estamos enseñando al niño recurriendo a su poder de juicio, lo estamos enseñando de tal manera que en realidad mata mucho interiormente en el niño. El niño ya no es enteramente un órgano de los sentidos, pero aunque ya ha trasladado sus órganos de los sentidos a la superficie del cuerpo, todavía tiene toda su alma dentro. Y no saca nada de lo intelectualista, a través de lo cual los sentidos se regulan orgánicamente de alguna manera, se hacen legítimos, pero justo entonces puede rendirse a la autoridad autoevidente de la personalidad del educador cuando todo se enfrenta a él en la imagen animada.
Pero esto nos exige que hagamos que la educación entre el cambio de dientes y la madurez sexual sea completamente artística, que partamos en todas partes de lo artístico. Si presentamos al niño las letras a través de las cuales va a aprender a leer, a aprender a escribir, entonces estas formas de letras hoy, en nuestra civilización actual, son aquellas con las que el niño no tiene ninguna relación. Sabemos, por supuesto, que en ciertas civilizaciones estas formas de letras se originaron a partir de la imitación pictórica de los procesos externos y de las cosas mismas; el mundo se originó a partir de la escritura pictórica. Al acercar la escritura al niño, debemos a su vez tomar la imagen como punto de partida. Por eso, en Stuttgart, en la pedagogía Waldorf, seguimos el principio de no empezar con las letras como tales, sino artísticamente con las clases de pintura y dibujo. Esto es difícil con el niño que entra en la escuela a los seis o siete años; pero la dificultad se superará. Y se superará si nos ponemos al lado del niño de forma correcta con nuestra autoridad de tal manera que el niño realmente capte el sentimiento en sí mismo: eso que el educador crea a partir del color, de la forma, yo también quiero imitarlo, porque quiero llegar a ser como él. Todo debe aprenderse de esta manera indirecta. Pero esto sólo se puede aprender cuando existe una relación no sólo externa sino también interna entre el profesor y el alumno que vierte lo artístico sobre todo lo que se da en la enseñanza y la educación. Porque entre el educador y el niño actúan imponderables. No es únicamente la habilidad adquirida en la educación y similares lo que tiene efecto, es sobre todo la actitud, el sentimiento emocional, todo el estado del alma del profesor lo que tiene efecto. Pero puede tomar la dirección correspondiente si uno es capaz de acercarse al mundo espiritual como un maestro.
De nuevo, utilizaré un ejemplo para caracterizar lo que quiero decir, un ejemplo que me gusta especialmente utilizar. Supongamos que queremos estimular al niño en materia moral-religiosa. Habrá de tratarse, de manera correcta, del noveno, décimo año de vida. En la educación a la que me refiero, ciertamente se puede leer en el desarrollo del niño lo que hay que enseñarle en cada año, incluso en cada mes. Digamos que, en el noveno o décimo año de vida, quiero enseñarle una idea de la inmortalidad del alma humana. Puedo hablar de ello intelectualmente, pero no sólo no dejará ninguna impresión en el niño, sino que incluso atrofiará su alma; pues cuando le doy una conferencia intelectual sobre asuntos morales-religiosos, no se mezcla nada espiritual. El alma se basa en imponderables que deben funcionar entre el profesor y el niño.
Puedo enseñar al niño de forma pictórica, simbólica, artística, lo que debe experimentar sobre la inmortalidad del alma. Puedo decirle: mira la crisálida de la mariposa, la mariposa supera esta crisálida, vuela fuera de ella, y luego se mueve en la luz del sol. -Lo mismo ocurre con el alma humana: ella se encuentra en el organismo lo mismo que la mariposa está en la crisálida; sale cuando el ser humano pasa por la puerta de la muerte, abandona el organismo y se desplaza en adelante en el mundo espiritual.
Ahora se puede querer enseñar esto al niño de dos maneras. Como profesor, uno puede, por supuesto, sentirse muy inteligente y decirse a sí mismo: yo soy inteligente, el niño es estúpido; el niño no puede entender lo que yo, por mi inteligencia, me invento sobre la inmortalidad del alma. Lo plasmo en una imagen para él, me esfuerzo por dar forma a esa imagen.
Sí, si sólo adapto la imagen para el niño y me siento tremendamente elevado por encima de la imagen, esto causará una impresión en el niño que pronto pasará, lo que ciertamente marchitará algo en el niño interiormente. Pero de otra manera puedo ponerme en relación con el niño a través de mi sentimiento, puedo decirme a mí mismo: yo mismo creo en esta imagen. Yo no fabrico esta imagen; las propias potencias divino-espirituales colocan la crisálida de la mariposa y el revoloteo de la mariposa en la naturaleza para poner ante mí una imagen, una imagen real, que es colocada en el mundo por la propia naturaleza para lo que he de entender como la inmortalidad del alma. La inmortalidad del alma me llega a un nivel más simple y primitivo, en la mariposa reptante. Dios mismo quiso mostrarme esto en la mariposa reptante. - Sólo cuando soy capaz de desarrollar la fe en mis propias imágenes de esta manera, tiene lugar esta cosa suprasensible peculiar e invisible entre el niño y yo. Y cuando forme mi propio concepto con tal profundización del alma y la coloque frente al niño, entonces esta imagen queda como algo arraigado en el niño durante toda su vida y continúa desarrollándose. Lo que conseguimos si podemos convertir todo en enseñanza pictórica entre el cambio de dientes y la madurez sexual es que no enseñamos al niño conceptos ya hechos a los que deba aferrarse, que deben ser lo más exactos posible. Si enseñamos al niño conceptos prefabricados, es como si quisiéramos sujetarle la mano en una máquina para que no pueda desarrollarse libremente. De lo que se trata es de que enseñemos al niño conceptos móviles hacia el interior, tales conceptos que crecen como nuestros miembros, de modo que lo que desarrollamos ante el niño puede haberse convertido en algo muy diferente en nuevas décadas, en el decimoctavo, vigésimo, cuadragésimo año de su vida.
Pero estas cosas sólo pueden ser valoradas -y con él pasa a ser un arte de la educación evidente- por alguien que no sólo mira al niño en el presente y se pregunta cuáles son sus necesidades, cuáles son sus facultades de desarrollo, sino que puede examinar toda la vida humana. Me gustaría poner un ejemplo. Supongamos que entre el cambio de dientes y la madurez sexual hacemos aflorar en el niño esa devoción interior por el educador. Me gustaría darles un ejemplo para ilustrar la fuerza que debe surgir. Quien ve a través de esas cosas sabe qué felicidad de su vida es, incluso en los últimos años, si en la infancia, por ejemplo, pudo oír de los que le rodean de un pariente muy honrado al que aún no ha visto. Se le permite visitarlo un día. Con tímida reverencia, después de todo lo que ha escuchado, después de todo el panorama que se le ha dibujado, se dirige a este familiar. Con tímida reverencia ve cómo se abre la puerta. Hay algo tremendo en mirar hacia algo digno de veneración. Cuando uno ha sido capaz de venerar a una persona de esta manera, de admirarla de este modo, es algo que arraiga profundamente en el alma humana, y de lo que se pueden seguir obteniendo los frutos en las etapas posteriores de la vida. Pero es lo mismo con todo lo que se le trae al niño en forma de conceptos vivos y en movimiento, no presionados. Quien logra eso en un niño, que el niño realmente mire al educador con tímida reverencia como la autoridad evidente, produce algo en el niño para la última edad, que me gustaría expresar en lo siguiente: Sabemos que hay personas que, cuando han llegado a cierta edad, son una bendición para el entorno en el que viven, cuyas palabras no necesitan ser muchas; sus palabras tienen un efecto de bendición.
Es algo que impregna la voz, no es por el contenido de las palabras, Es una bendición para la gente acercarse a esas personas en su etapa infantil. Si nos remontamos a tal persona de cincuenta o sesenta años y observamos lo que se le dio en la vida infantil entre el cambio de dientes y la madurez sexual, lo que aprendió, llegamos a la conclusión de que aprendió a adorar, una adoración en lo moral, que le enseñó a mirar hacia arriba de forma correcta, religiosamente, a los poderes superiores del mundo; una persona que aprendió a rezar de forma correcta, si se me permite decirlo. Quien ha aprendido a orar de la manera correcta, lo que ha aprendido interiormente en la adoración, en él se transforma en la vejez en poderes de bendición, en los poderes por los que puede ser un beneficio para los que le rodean. Y me gustaría decir, para expresarlo de la manera más figurada posible: Una persona que de niño no aprendió a cruzar las manos para rezar, nunca podrá desarrollar en su vida la fuerza de extender las manos para bendecir.
Por eso no formamos unas ideas adquiridas de forma abstracta y las embutimos en el niño, sino que sabemos cómo proceder con él si queremos formar en su alma algo que tenga un significado provechoso para toda su vida. Y así no llevaremos la lectura y la escritura abstractas directamente al niño, sino que comenzaremos con la escritura, pero a partir de lo artístico, permitiendo que todo lo que existe en el mundo en letras abstractas surja de la imagen. Enseñando primero al niño a escribir de esta manera, satisfacemos así su necesidad no sólo de dirigir su observación hacia ella, sino todo su ser humano, no sólo su cabeza. Primero enseñaremos al niño a escribir; porque si el niño toma la escritura de tal manera, que se involucra a partir de la imagen con todo el hombre, no sólo con la cabeza, le damos lo correcto. Cuando haya aprendido a escribir de este modo, podrá aprender a leer.
Aquellos que estén demasiado predispuestos al sistema escolar actual dirán: Sí, pero los niños aprenden a leer y escribir más lentamente de lo que han aprendido hasta ahora. - Pero se trata de saber si el ritmo que se observa hoy es correcto. Básicamente, ¡sólo es correcto si no se enseña a leer al niño hasta después de los ocho años! Para que todo se desarrolle a partir de lo visual, y artística.
Aquel que se haya convertido en un conocedor de la naturaleza humana a través de una verdadera comprensión del alma y el espíritu del ser humano, podrá observar al ser humano de la manera más fina, y de esa observación fluirá el arte de la educación. Supongamos que tenemos un niño cuyas piernas pisan demasiado la tierra; esto se debe a que el alma del niño ha sido influenciada erróneamente antes del cambio de dientes. Pero todavía podemos hacer buenas muchas cosas aportando arte desde dentro, a través de las imágenes que estimulamos, y reviviendo después del cambio de dientes lo que el ser humano ha formado hasta el cambio de dientes. Por lo tanto, el que es un verdadero conocedor de la naturaleza humana ocupará preferentemente a un niño que tenga un paso fuerte educándolo artísticamente a la pintura y al dibujo. Por otro lado, un niño que tiene un paso demasiado ligero y brusco: toda la formación posterior del carácter, las cosas morales inmensamente profundas, dependen de que estimulemos a ese niño más hacia lo musical. Y así podemos decir en cada caso individual, si podemos ver en el ser humano, cómo debemos aportar lo que vertemos en la imagen.
Podemos decir: Hasta que no cambie los dientes, el niño tendrá su entorno próximo y natural en el entorno de sus padres y de su familia. Pero hay que seguir con las escuelas infantiles, las ludotecas. Sólo podemos hacer lo correcto desarrollando el juego, como actividad infantil, si sabemos cómo entra en el niño, en el organismo físico. Sólo hay que imaginar cómo un niño al que, por ejemplo, se le regala una muñeca acabada, una muñeca supuestamente bastante "bonita", que incluso tiene la cara bellamente pintada, es decir, que está lo más "acabada" posible, cómo un niño así, -estas cosas no se pueden observar a través de la anatomía macroscópica,- adquiere una fluidez de sangre pesada, cómo se altera su organización física. No sabemos lo mal que estamos cometiendo, ¡cómo afecta al niño! Si hacemos el muñeco nosotros mismos con unos trozos de tela, colocándolos al lado del niño, y pintamos los ojos en la tela del muñeco, para que el niño pueda ver esto en movimiento, en la elaboración, entonces el niño absorbe esto en la movilidad de su organismo; pasa a su sangre, a su sistema respiratorio.
Si, por ejemplo, tenemos ante nosotros a un niño melancólico; aquel que carezca de visión del alma, sólo verá al niño externamente, dirá: un niño melancólico, negro por dentro - debemos aportar colores muy vivos a su entorno, debemos hacer que sus juegos sean lo más rojos y amarillos posible, debemos vestirlo con ropas lo más brillantes posible, para que el niño sea despertado por los colores brillantes. - ¡No, servirá! Porque, como ven, esto sólo produce un choque interno en el niño, debe conducir virtualmente todas las fuerzas vitales en la dirección opuesta. Son precisamente los colores azules o azul-violeta y los objetos de juego los que debemos acercar a un niño melancólico y encerrado en sí mismo; mientras que al niño interiormente activo lo estimulamos aportando cosas de colores vivos a su entorno. De este modo, pone en armonía su propio organismo con el entorno, y se recupera para lo que quizás hay en él de demasiado huidizo, de demasiado nervioso, precisamente de la movilidad y la luminosidad de su entorno. De este modo, lo que se debe hacer junto al niño en materia de educación y enseñanza puede obtenerse a partir de una comprensión real del ser humano, hasta el más mínimo detalle, hasta la ayuda inmediata de la práctica. Si se educa de esta manera, se dará cuenta de que puede corresponder básicamente a las ideas que tenemos sobre lo que el niño debe aprender a tal o cual edad, en lo que debemos injertar en él, en cómo debemos trabajarlo. Pero quien sabe que el niño puede, sin embargo, tomar de su entorno sólo lo que está predispuesto en su organismo, se dirá: Supongamos que un niño está predispuesto no a estar constantemente activo en el mundo exterior de forma vigorosa, sino a trabajar algo también de forma mínima, quiero decir, a trabajar en lo artístico. Si se deja que este niño -porque uno se empeña tercamente en ello- trabaje vigorosamente en el exterior, entonces se atrofian las mismas disposiciones que hay en el niño para un trabajo más refinado; y se atrofian aún más aquellas disposiciones que uno quisiera desarrollar, porque se imagina que son genuinamente humanas, porque deben desarrollarse en todo ser humano.
El niño no se preocupa; realiza el trabajo entre el cambio de dientes y la madurez sexual, pero nada de lo que se injerta permanece en él, nada de esta manera crece en él. El principio educativo que nos ocupa depende en todo momento de que el educador tenga un fino sentido de lo que está presente en el niño, y que sepa hacer lo correcto en cada momento por su instinto de enseñanza a partir de lo que observa en el niño física, mental y espiritualmente.
De este modo, el profesor podrá observar realmente la pedagogía para el niño a medida que crece. En Waldorf En la pedagogía escolar, el plan de estudios se lee desde el niño. Todo lo que hay que hacer no sólo de año en año, de mes en mes, de semana en semana, tiene que ser leído desde el niño, para que éste pueda recibir lo que exige a través de su naturaleza interior. La profesión de maestro es la que exige el mayor desinterés, la que por lo tanto no tolera que se tenga de alguna manera un programa preconcebido, la que debe preocuparse por completo de tratar al niño de tal manera que por la relación que se tiene con él, por estar a su lado, básicamente sólo se le brinde la oportunidad de desarrollarse.
La mejor manera de hacerlo es entre el séptimo y el decimocuarto año, especialmente en la edad de la enseñanza elemental obligatoria, cuando se renuncia por completo a apelar al intelecto y se dirige todo a lo artístico. De este modo, lo físico, así como lo anímico, y también lo que ya va a formar lo espiritual, puede revestirse de imágenes a esta edad. Deberíamos revestir la moral de imágenes especialmente cuando el niño está en el noveno o décimo año de vida. No debemos dar mandamientos morales, no debemos decir: esto es bueno o esto es malo, sino que debemos poner a las personas buenas delante del niño, acercarlas al niño, a través de las cuales puede captar una simpatía por el bien. O poner a gente malvada delante de él, con lo que puede adquirir una antipatía hacia el mal. Podemos despertar el ser moral en su mente a través de la imagen.
Pero esto no son más que indicaciones. Quería dárselas para la segunda etapa del ser humano. Cómo el conjunto resulta entonces en una educación fundamental, no sólo una educación para el momento de la infancia, sino para toda la vida humana, eso es lo que diré en la tercera parte, muy breve, de mi conferencia, después de que la segunda parte haya sido traducida,
Hasta qué punto el arte de la educación aquí descrito va a tener el efecto adecuado en toda la vida del ser humano, desde el nacimiento hasta la muerte, podrán verlo mejor en el caso individual de la educación, a través del llamado arte eurítmico. Lo que se ha mostrado como arte de la euritmia en espectáculos públicos en Londres en los últimos días es algo que también tiene una vertiente pedagógica y didáctica.
El arte eurítmico consiste en que los movimientos del ser humano individual o de grupos de seres humanos se evocan realmente desde las profundidades de la naturaleza humana de tal manera que todo lo que ocurre en tales movimientos fluye lícitamente desde el organismo humano de la misma manera que el habla o el canto humano. En este arte de la euritmia cada gesto, cada revelación mímica no es algo arbitrario, sino que está presente un lenguaje real y visible, de modo que la euritmia, es decir, puede ser cantada visiblemente a través de ciertos movimientos del mismo modo que se puede hablar. Lo que se encuentra retenido en el lenguaje hablado en la posibilidad de movimiento de todo el ser humano, y lo que sólo pasa en metamorfosis al sonido audible, se plasma en el arte de la euritmia como un lenguaje visible.
Ahora hemos introducido esta euritmia en la Escuela Waldorf desde la clase más baja de la escuela primaria hasta la más alta. Y resulta que el niño se sitúa realmente en este lenguaje visible, donde al igual que un sonido significa algo como expresión del alma en el lenguaje audible, cada movimiento de los dedos, cada movimiento de la mano, cada movimiento de todo el cuerpo es un verdadero sonido del habla, sólo que en lo visual. Se puede ver que a la edad del cambio de dientes e incluso más allá, hasta la madurez sexual, el niño vive en este lenguaje con la misma naturalidad con la que se abrió camino en el lenguaje hablado cuando era muy pequeño. Demuestra que todo su organismo, cuerpo, alma y espíritu -pues el arte de la euritmia es al mismo tiempo gimnasia anímico-espiritual-, encuentra su camino en este lenguaje eurítmico con la misma naturalidad con la que halló su camino en el lenguaje hablado; que siente que con ello se le da algo que se desprende directamente de todo su organismo. Así, junto a la gimnasia, que deriva su esencia más bien de la observación del cuerpo físico exterior, se sitúa en la euritmia algo a través de la observación de lo anímico-espiritual, donde el ser humano se siente a sí mismo en cada movimiento no sólo como un cuerpo, como un cuerpo a través del alma, sino como un alma a través del espíritu en un cuerpo formado por el alma. De nuevo: lo que el ser humano experimenta como arte eurítmico, por un lado, tiene un efecto tremendamente vital en todo lo que hay en él como disposición, y por otro lado, también tiene un efecto provechoso en toda la vida.
Por muy bien que dejen al niño hacer gimnasia externa, si esta gimnasia se hace sólo según las reglas del cuerpo, no protegerán al niño haciendo gimnasia, digamos, de todo tipo de enfermedades metabólicas, reumatismos propiamente dichos, es decir, enfermedades que luego se convierten en enfermedades metabólicas. Porque lo que se consigue con la gimnasia tiende a comprimir el cuerpo físico. Pero lo que consigues sacando cada movimiento del espíritu y del alma, eso hace que el espíritu y el alma sean los dueños de lo espiritual, de lo físico, para toda la vida. Con la mera gimnasia externa no se evita que el cuerpo de sesenta años se vuelva frágil. Pero si al niño se le educa de tal manera que sus movimientos salgan del alma como gimnasia, se evita que el cuerpo se vuelva frágil a los sesenta años, algo de otro modo lo habría sido, por lo tanto, si se le da una instrucción pictórica entre el cambio de dientes y la madurez sexual, se evita que esta imagen, que de otro modo ocupa el alma, pase espiritual y mentalmente al cuerpo. Así que este lenguaje figurado no es otra cosa que una gimnasia impregnada de alma y espíritu. Pero esto te muestra que el objetivo de esta gimnasia es desarrollar al niño de manera uniforme en cuerpo, alma y espíritu, de modo que lo que se desarrolla en la infancia dé sus frutos durante toda la vejez. Sólo podemos hacerlo si nos sentimos como el jardinero que tiene que nutrir una planta: no quiere intervenir en el movimiento de la savia, para injertar algo artificialmente, hace surgir la oportunidad externamente para que la planta pueda desarrollarse; tiene una evidente timidez interior para intervenir en este "crecimiento" interno de la planta. Debemos tener esta reverente timidez ante lo que quiere desarrollarse en la vida del niño. Así, por ejemplo, no buscaremos siempre de forma unilateral enseñar algo al niño. El principio de autoridad, como he mencionado, debe tener en el sentido más profundo una influencia espiritual sobre el niño. Y debe ser así para que el niño tenga la posibilidad de absorber cosas que aún no puede ver intelectualmente, pero las absorbe porque ama al maestro. Así no privamos al niño de la posibilidad en tiempos posteriores de tener una experiencia que de otra manera no tiene. Si ya he captado todo como niño, entonces no tengo la siguiente experiencia: Supongamos que en mis treinta y cinco años me llega algo que se presenta de tal manera que he aceptado tal o cual cosa de una personalidad maestra querida, de una autoridad querida, sobre la base de la autoridad, sobre la base de la fe amorosa en aquel momento, -¡ahora soy más maduro, ahora amanece en mí una comprensión totalmente nueva! Este hecho de que a una edad madura se pueda volver a algo que se había asimilado antes, pero que aún no se había comprendido del todo, pero que ahora cobra vida en la madurez, da una satisfacción interior, da una potenciación de la voluntad, de la que no debemos privar al hombre si tenemos el necesario respeto por su libertad y queremos educarlo como un ser libre. Educar al hombre como un ser libre, esa es la base del principio educativo que aquí se entiende. Por lo tanto, no debemos sembrar en el niño un desarrollo de la voluntad a través de juicios morales intelectuales. Debemos tener claro que cuando desarrollamos las visiones morales en la mente del niño entre el séptimo y el decimocuarto año aproximadamente, cuando la mente desarrolla la simpatía y la antipatía, el niño entonces, cuando ha llegado a la madurez sexual y se enfrenta a la vida, ve a través del sentimiento intelectual-moral y lo que quiere, aquello que recorre la voluntad, aquello que desde la voluntad aviva el sentimiento estético previamente desarrollado en la moral, aquello que, al encenderse desde la libertad en la vida, da fuerza al ser humano y seguridad interior.
Como ven, quien quiere aplicar el arte correcto de la educación en la forma que aquí se entiende, no se limita a mirar la edad del niño, sino que mira al ser humano, aunque haya entrado en la última edad de la vida. Porque quiere que lo que planta en el ser humano se comporte realmente como la flor que crece y florece a partir de las condiciones internas de la naturaleza. Cuando plantamos la flor, no podemos querer que se desarrolle rápidamente, sino que esperamos que se desarrolle lentamente desde la raíz, al tallo, a la hoja y a la flor y al fruto, y que se desarrolle libremente a la luz del sol. Esto es lo que nos proponemos como objetivo de un arte de la educación correcto. Queremos nutrir en el niño lo que es la raíz de la vida, pero queremos nutrirlo de tal manera que poco a poco, de forma móvil, la vida se transforme, física, mental y espiritualmente, a partir de lo que nutrimos para la infancia y la adolescencia. Entonces podemos estar seguros de que, con pleno respeto a la libertad humana, colocaremos al ser humano en el mundo como un ser libre a través de nuestra educación de tal manera que lo que es la raíz de la educación se desarrolle realmente de forma libre -no a través de nuestro injerto en un esclavo- para que en la vida posterior, incluso en las más variadas circunstancias, si quiere ser un ser humano libre, pueda entonces desarrollarse en consecuencia.
Sin embargo, estos principios de la educación son los que más exigen al profesor. Lo hacen; pero ¿podemos en absoluto suponer que lo que es ante todo el ser más perfecto de este mundo aquí en la tierra -el ser humano- puede ser tratado de forma simple sin penetrar realmente con toda la profundidad en las peculiaridades de este ser? ¿No debemos creer que lo que hacemos a los seres humanos debe ser algo así como una veneración, una especie de servicio religioso? Debemos creer que el arte de la educación exige de nosotros la mayor abnegación, que podemos olvidarnos completamente de nosotros mismos y debemos sumergirnos en el ser del niño para ver ya en él lo que luego ha de florecer en el ser humano adulto para el mundo. La prudencia desinteresada y la voluntad real de ahondar en la naturaleza humana para un verdadero conocimiento del hombre son las condiciones básicas de un verdadero arte de la educación.
Por qué no reconocer como una necesidad el entregarse a tal arte de la educación, cuando debemos decirnos a nosotros mismos que de toda la vida humana, de la que también es ¡la educación es lo más noble! La educación es lo más noble de toda la vida humana en la tierra.
Eso es progreso. El progreso que cultivamos a través de la educación consiste en que las generaciones más jóvenes que nos son dadas desde los mundos divinos están tan desarrolladas por lo que nosotros hemos desarrollado como generación mayor, que esta generación más joven da un paso más en el progreso de la humanidad más allá de nosotros mismos. ¿No debería parecerle a toda persona perspicaz que, al prestar así un servicio a la humanidad, al ofrecer lo mejor y lo más bello de la generación anterior a la generación joven, deberíamos practicar también el arte de la educación de la manera más bella y humana?
Traducido por J.luelmo oct.2022
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