GA297a Utrecht, 24 de febrero de 1921 - Auto educación y práctica pedagógica

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RUDOLF STEINER

Conferencias sobre educación.

Auto educación y práctica pedagógica

Utrecht, 24 de febrero de 1921

El pasado lunes me tomé la libertad de discutir aquí en Utrecht sobre el hecho de que la ciencia espiritual de orientación antroposófica pretende encontrar un método, una forma científica de penetrar en lo espiritual, en el entorno suprasensible.

Les hice notar que la penetración en este ambiente sólo es posible cuando el hombre saca de esta alma ciertas capacidades y poderes que, sin embargo, yacen latentes en toda alma, y cuando eleva lo que es cognición ordinaria a visión; visión que, por ejemplo, llega a desarrollar la plena conciencia de lo que significa tener una vida anímico-espiritual, independiente de toda corporalidad. Sabemos precisamente por la ciencia moderna, -y con respecto a la vida ordinaria del alma esta ciencia tiene toda la razón-, que esta vida ordinaria del alma está ligada al instrumento del cuerpo. Y sólo los métodos de la ciencia espiritual pueden separar la vida anímico-espiritual del cuerpo, pueden penetrar así en el ser en el hombre, que mora en el mundo espiritual antes de haberse unido a un cuerpo físico mediante la concepción o el nacimiento, que atraviesa la puerta de la muerte, desecha el cuerpo humano y penetra de nuevo conscientemente en un mundo espiritual.

Y ya expliqué el lunes pasado que quien así se familiariza con el propio ser suprasensible del hombre también es capaz de percibir un entorno suprasensible, un entorno de seres espirituales, detrás de lo sensible de la naturaleza y detrás de todo lo que se puede explorar con el intelecto ordinario.

Lo que así se reconoce como anímico-espiritual en el hombre, lo que se reconoce como lo espiritual del mundo en el que vivimos, es lo que realmente nos permite obtener un conocimiento real del hombre.

En el transcurso de los últimos tres o cuatro siglos hemos recibido una ciencia natural perfecta, pero no hemos sido capaces de extraer ningún conocimiento humano de esta ciencia natural. En la teoría de la evolución partimos de los seres vivos más inferiores. Ascendemos hasta el hombre al cual  consideramos, por así decirlo, como el último eslabón de la serie animal. Así aprendemos lo que el hombre tiene en común con los demás organismos, pero no aprendemos lo que el hombre es en realidad como ser individual en el mundo. Esto sólo lo aprendemos a través de la ciencia espiritual de orientación antroposófica. Y el resultado de lo que así se lleva a cabo en el conocimiento, en última instancia también se efectúa en los sentimientos e impulsos que la humanidad moderna ha desarrollado en la vida social.

Sólo hay que considerar cuántas personas que se han desarrollado hasta cierto punto como una nueva clase de seres humanos a través de la tecnología moderna, a través de toda la forma moderna de economía, -en realidad bajo la influencia de ciertas teorías socialistas-, creen que lo que vive en el hombre como moralidad, como ciencia, como religión, como arte, no se extrae de lo espiritual original, sino que sólo se extrae de lo que son procesos económicos, materiales. La teoría que profesa la socialdemocracia moderna, esa teoría que quiso hacerse realidad de forma tan destructiva en el este de Europa, esa teoría ve básicamente las fuerzas que dominan la historia en lo extrahumano. Y lo que el hombre produce en el arte, la costumbre, el derecho, la religión, eso aparece sólo como una especie de humo. La gente lo llama una superestructura que se levanta sobre la subestructura. Es como un humo que sale de lo puramente económico-material. Incluso ahí, en esta toma de posición del ser humano en el mundo práctico, se extingue el ser humano real. Si hemos de caracterizar lo que la educación moderna y la conciencia social moderna han traído consigo, no podemos decir otra cosa sino que el hombre se ha extinguido.

Lo que la ciencia espiritual, tal como se entiende aquí, debe devolver a la humanidad es el reconocimiento del hombre, la valoración del hombre, la vinculación del ser humano como ser suprasensible con el ser suprasensible y universal del mundo.

Y sólo entonces se sitúa uno en la verdadera realidad. Esta es la única manera de pisar un terreno que conduce a una vida verdaderamente práctica. Primero me gustaría fundamentar esto para ustedes hoy con la cuestión de la educación y la enseñanza. Y puesto que, -tal como emana de la Escuela Superior de Ciencia Espiritual de Dornach-, esta ciencia espiritual de orientación antroposófica no fue concebida desde el principio como ajena al mundo y alejada de él, sino que fue concebida de acuerdo con la realidad, de forma totalmente práctica, se esforzó desde el principio por intervenir prácticamente en la vida cuando tuvo que hacer frente a las penurias sociales y a la decadencia social de los tiempos modernos. Y una de las primeras fundaciones prácticas tuvo lugar en el campo de la educación con la Escuela Waldorf, que Emil Molt fundó en Stuttgart y de cuya dirección pedagógica y didáctica yo mismo soy responsable. En esta Escuela Waldorf se desarrollan pedagógica y didácticamente los impulsos de una comprensión real del ser humano que pueden fluir de la ciencia espiritual de orientación antroposófica. Durante mucho tiempo se decía que la educación y la enseñanza deben ser tales que en el alma del niño no se injerte esto o aquello, sino que se desarrolle lo que hay en el ser humano a partir del alma humana. Pero si uno expresa esto de esta manera, inicialmente no es más que un principio abstracto. Pero no se trata de que se tenga intelectualmente este principio de extraer algo del alma humana, sino de ser capaz de observar realmente el alma humana en desarrollo en el niño. Y para ello hay que desarrollar primero un sentido. Este sentido sólo lo desarrollan aquellos que son conscientes de cómo la individualidad real del ser humano, la entidad anímico-espiritual real, desciende de un mundo espiritual en el que ha vivido durante mucho tiempo; cómo de día en día, de semana en semana, de año en año, algo suprasensible vive en todo lo que se desarrolla física y espiritualmente en el niño; cómo desde un mundo suprasensible nos llega algo a nosotros como educadores, como maestros, que tenemos que desentrañar. Cuando vemos de día en día cómo los rasgos fisonómicos del niño se hacen cada vez más claros, cuando podemos descifrar cómo un alma espiritual enviada hasta nosotros desde el mundo espiritual se desenvuelve gradualmente y se revela en estos rasgos fisonómicos, entonces se trata de desarrollar, sobre todo, como base de un arte pedagógico-didáctico, un sentimiento reverente hacia el ser humano suprasensible que desciende de los mundos espirituales.

La ciencia espiritual de orientación antroposófica brinda la oportunidad de observar realmente al niño en su desarrollo de año en año. En primer lugar, me gustaría señalar las principales etapas del desarrollo humano.

A menudo se suele decir que la naturaleza o el mundo no dan saltos. Bueno, tales cosas se repiten constantemente sin mirar realmente lo que se supone que significan. ¿No da saltos continuamente la naturaleza cuando desarrolla la hoja verde y luego, como de un salto, el sépalo y el pétalo coloreado y luego además los estambres y así sucesivamente? Y lo mismo ocurre con la vida humana. Para aquellos que observan esta vida humana en desarrollo en el niño de forma imparcial, -a partir de todas las sugerencias e impulsos que les puede dar la ciencia espiritual de orientación antroposófica-, encontrarán sobre todo, -y no desde trasfondos místicos, sino precisamente desde la observación fiel-, un salto en el desarrollo alrededor del séptimo año, cuando al niño le empiezan a salir los segundos dientes. Aquí es donde uno se da cuenta de cómo nuestra psicología, tal como existe hoy en día en la ciencia convencional, se ha convertido básicamente en algo extraordinariamente parecido a pura fraseología. Por supuesto, si ésta no se ha vuelto completamente materialista, distingue entre cuerpo y alma. Pero de esta relación entre cuerpo y alma se habla con una abstracción extraordinaria. En este ámbito no se acostumbra a observar de la misma manera fiel e imparcial que se ha aprendido a hacer en las ciencias naturales. En las ciencias naturales, por ejemplo, cuando aparece calor a través de algún proceso que no ha sido proporcionado, uno se da cuenta de que este calor estaba en alguna otra forma, -en física se llama "latente"-, en un cuerpo. Se dice que el calor latente se ha liberado. Esta actitud, que viene dada por la ciencia natural, debe impregnar también la psicología, la cual, sin embargo, debe entonces espiritualizarse en relación con la ciencia natural. Así que uno debe observar cuidadosamente: ¿En qué se hace entonces diferente el hombre cuando pasa la época de la vida del cambio de dientes?

Ahora bien, si realmente tenemos la imparcialidad necesaria para la observación, podemos ver cómo el niño, cuando supera el séptimo año, en realidad sólo entonces empieza a tener ideas esbozadas, contorneadas, mientras que antes no tenía tales ideas. Podemos ver cómo sólo en este momento comienza realmente la posibilidad de pensar en pensamientos reales, -por muy infantiles que sean. Podemos ver cómo del alma infantil surge algo que antes estaba oculto en el organismo humano. Quien haya adquirido un ojo espiritual para este asunto ve cómo la vida anímica del niño se vuelve completamente distinta cuando comienza el cambio de dientes; cómo del interior mas profundo y oculto emerge algo a la superficie de la vida anímica. ¿Dónde estaba antes aquello que aparece como pensamiento en contornos, como cierta vida imaginativa? Esto formaba parte del ser humano como un principio de crecimiento; impregnaba el organismo; vivía como algo anímico-espiritual en el crecimiento que luego encuentra su conclusión cuando los dientes son expulsados desde dentro, que repelen a los dientes anteriores. Cuando se llega a un punto final con este crecimiento, que encuentra su conclusión en el cambio de dientes, entonces en cierto sentido sólo queda un crecimiento para el cual no son necesarias fuerzas tan intensas. Así vemos cómo lo que más tarde se convierte en pensamiento en el niño, antes era una fuerza orgánica interna de crecimiento y vemos además cómo esta fuerza orgánica de crecimiento se transforma metamórficamente y surge como fuerza anímica.

Por medio de tal enfoque llegamos a una psicología que no es mera fraseología, que en el fondo se basa en los mismos métodos en los que se basa la ciencia natural, sólo que trasladados a lo espiritual. Así como la ciencia natural es una observación fiel de una naturaleza física, así también, para comprender al hombre, es necesaria una observación fiel, pero ahora de lo anímico-espiritual. Si uno aprende a ver a través del hombre de esta manera, entonces esta observación del hombre se transforma en una observación artística. Es cierto que hoy en día la gente suele decir, cuando uno expresa algo como lo que acabo de decir: Sí, basta con mirar algo científicamente, epistemológicamente; hay que quedarse con la lógica sobria; hay que trabajar a través del intelecto sobre leyes de la naturaleza formuladas abstractamente. Esto puede ser un requisito humano conveniente. Para el hombre puede parecer que para llegar detrás de las cosas él quiere captarlo todo en la lógica amplia de los conceptos. ¿Pero y si la naturaleza no procede de esta manera? ¿Y si la naturaleza trabaja artísticamente? Entonces es necesario que la sigamos en su camino artístico con nuestra facultad cognitiva. Quien se asome a la naturaleza y al mundo en general percibirá que lo que aportamos mediante la sobria lógica de las leyes naturales, guarda la misma relación con lo que es la realidad entera, plena, intensa, como cuando hago un dibujo con trazos de carboncillo de un cuadro pintado con todos los colores.

La ciencia espiritual de orientación antroposófica parte de la realidad físico-espiritual completa. Por ello transforma la mera cognición lógica en comprensión artística. Pero esto también permite al maestro, al instructor, al educador convertirse en un artista pedagógico-didáctico que adquiere un exquisito sentimiento por cada una de las expresiones de la vida del niño. Y si bien es cierto que cada niño tiene sus expresiones de vida especiales, individuales. Estas no pueden ser documentadas en una ciencia pedagógica abstracta, pero pueden ser captadas si uno recibe impulsos antroposóficamente orientados del ser humano completo y así adquiere una visión intuitiva de lo anímico-espiritual en el ser humano, que luego trabaja en lo físico-corporal. Porque aquello que actúa aproximadamente como la fuerza pensante antes del cambio de dientes en el crecimiento del niño, lo seguimos viendo más delicadamente como lo anímico-espiritual activo en el niño. Nosotros como maestros, como educadores, debemos perseguir esto día a día con un sentido artístico, entonces seremos capaces de ser para el niño lo que un verdadero educador, un verdadero maestro debe ser para el niño.

Me gustaría caracterizar en pocas pinceladas cómo se desarrollan la primera época de la vida, desde el nacimiento hasta el cambio de dientes, y la segunda época de la vida, desde el cambio de dientes hasta la madurez sexual. En la primera época, es decir, del primer al séptimo año de vida, el hombre es preferentemente un ser imitador. Pero debemos entender esto en el sentido más amplio de la palabra. El hombre entra en el mundo, se entrega por completo a lo que le rodea. En particular, lo primero que pone de manifiesto como voluntad e impulsos instintivos se forma de tal manera que imita lo que hay en su entorno. El lenguaje también se aprende al principio de tal manera que se basa en la imitación. Entre el nacimiento y el séptimo año, el niño es totalmente imitador. Eso hay que tenerlo en cuenta. Realmente hay que ser capaz de sacar las conclusiones finales en estos asuntos. En estos asuntos, cuando uno trata con el mundo, a veces viene gente a pedir consejo sobre una cosa u otra. Por ejemplo, un padre me dijo una vez que tenía muchas quejas de su hijo de cinco años. ¿Qué ha hecho el niño de cinco años? pregunté. Ha robado, dijo el padre con tristeza. Le dije: Pero entonces primero hay que averiguar en qué consiste realmente el robo. Entonces me dijo que el niño no había robado por maldad. Había sacado dinero del cajón de su madre y había comprado material de costura, pero luego lo había distribuido entre otros niños de la calle. Así que no era egoísmo ciego. ¿Qué fue? Bueno, el niño veía a su madre sacar el dinero del cajón día tras día. A los cinco años, el niño es un imitador. No robó, simplemente imitó las cosas que su madre hace todos los días, porque eso es lo que el niño ve instintivamente como lo que su madre debe hacer. - Éste es sólo un ejemplo de todas las cosas sutiles que hay que saber si se quiere entender el arte de educar de una manera que corresponda realmente a la naturaleza humana.

Pero también sabemos que el niño juega imitando. En esencia, el instinto de juego no es algo original, sino más bien una imitación de lo que se ve en el entorno. Cualquiera que sea lo suficientemente imparcial se dará cuenta de cómo la imitación es también la base del juego. Pero cada niño juega de forma diferente. El educador del niño pequeño antes de los siete años debe adquirir un juicio cuidadoso sobre esto, -y es necesario tener un sentido artístico para tal juicio, porque es diferente para cada niño-, el educador debe adquirir un ojo artístico sobre cómo juega el niño. En esencia, cada niño juega a su manera. Y la forma en que un niño juega, especialmente cómo juega en el cuarto, quinto, sexto año, eso se adentra en las profundidades del alma como una fuerza. A medida que el niño crece, al principio no se nota que de una u otra forma particular de jugar emerge en los rasgos de carácter posteriores del niño. El niño desarrollará otros poderes, otras habilidades del alma; lo que era la esencia especial de su juego se cuela en las profundidades ocultas del alma. Pero vuelve a surgir más tarde, y lo hace de un modo peculiar, entre los veinticinco y los treinta años de la vida del hombre, en esa época de la vida en que el hombre tiene que encontrar su camino en el mundo exterior, en el mundo de la experiencia exterior, de los destinos exteriores. Un hombre entra en él hábilmente, el otro torpemente. El uno llega a un acuerdo con el mundo de modo que tiene una cierta satisfacción de sus propias acciones hacia el mundo; el otro no puede intervenir con sus acciones aquí o allá, tiene un destino difícil.

Hay que conocer la vida de la persona en su totalidad, hay que ver cómo de aquel sentido del juego surge misteriosamente en este sentido de la vida en la veintena. Entonces se obtendrá una idea artística de cómo dirigir y guiar el instinto de juego para poder aportar algo a la persona para un período posterior de la vida.

La pedagogía actual adolece a menudo de principios abstractos. En cambio, la ciencia espiritual de orientación antroposófica quiere dotar a la pedagogía de un sentido artístico y didáctico, quiere incidir en la más temprana edad juvenil de tal modo que lo que allí se forme sea una dote para toda la vida de la persona. Porque cuando alguien quiere enseñar y educar a la gente, debe aprender sobre toda la vida humana. El maravilloso desarrollo científico de los últimos siglos no ha proporcionado ese conocimiento de la naturaleza humana. Consideremos el significado social de poder dar a un niño el tipo de dote que he caracterizado.

Cuando el niño ya ha cambiado los dientes, o al menos los ha empezado a tener, entonces comienza la segunda época de la vida del niño. Es entonces cuando comienza la verdadera edad escolar, el período que hay que estudiar con especial atención si se quiere enseñar desde el punto de vista del verdadero conocimiento de la naturaleza humana. Mientras que hasta el séptimo año el niño es esencialmente un imitador, a partir del séptimo año y hasta la madurez sexual, es decir, hasta aproximadamente los trece o dieciséis años, -es diferente para las diversas individualidades-, se desarrolla lo que el observador imparcial de tales cosas reconoce como el impulso natural de someterse a una autoridad humana, a la autoridad de un maestro, a la autoridad de un educador. Es desgarrador hoy en día cuando se oye decir a todo tipo de partidos políticos que debería introducirse ya en las escuelas una especie de sentido democrático; que los niños deberían ejercer ya una especie de autogobierno, por así decirlo. Con cosas así, que salen de todo tipo de opiniones partidistas, se está yendo en contra de lo que requiere la naturaleza humana. Quien adquiere un verdadero conocimiento del hombre sabe lo que significa para toda la vida posterior que, entre los siete y los quince años, uno haya podido sentir una devota veneración por una o varias autoridades humanas; que uno haya calificado de verdadero lo que aquellas autoridades humanas dijeron que era verdadero; que uno haya sentido como bello lo que aquellas autoridades humanas sintieron como bello; que uno haya encontrado igualmente bueno lo que tales personalidades veneradas han presentado ante nosotros como lo bueno. Al igual que se imita hasta el séptimo año, así se quiere creer en lo que proviene de la autoridad hasta la madurez sexual. Este es el tiempo en que uno debe estar bajo las influencias imponderables de aquello que puede emanar de un alma, de una personalidad.

Nosotros fundamos la Escuela Waldorf en Stuttgart. Mucha gente dice que le gustaría visitar la Escuela Waldorf para aprender algo sobre el método y demás de esta Escuela Waldorf. Imagínense un grabado en cobre de la Madonna Sixtina, y alguien recorta un trozo para hacerse una idea de la Madonna Sixtina. Eso sería como ver lo que ocurre en la Escuela Waldorf durante quince días o tres semanas. Ni siquiera verían nada especial. Porque lo que se hace en la Escuela Waldorf es el resultado de la ciencia espiritual de orientación antroposófica. Quienes enseñan allí han adquirido su pedagogía artística y su didáctica a partir de los impulsos de la ciencia espiritual antroposófica. Quien quiera conocer la Escuela Waldorf debe ante todo conocer la ciencia espiritual de orientación antroposófica. Pero no de la manera en que se la conoce desde fuera, donde se hace creer a la gente que se trata de una especie de misticismo o sectarismo; no, esta ciencia espiritual de orientación antroposófica hay que conocerla desde dentro, ver cómo extrae del ser humano pleno lo que el ser humano es realmente como ser sensible y suprasensible dentro del mundo y dentro del tiempo.

Estas cosas, sin embargo, indican la manera extrasensorial en la que trabaja tal figura de autoridad. Un ejemplo de esto. Uno podría pensar en una imagen y uno debería hablar preferiblemente en imágenes a los niños de los siete a los catorce años, pero especialmente hasta los diez años. Tomemos cualquier imagen a través de la cual queremos enseñar al niño una idea, un sentimiento sobre la inmortalidad del alma. Pueden ustedes inventar esta imagen. Pero también pueden ustedes señalar al niño la crisálida de la mariposa, mientras la mariposa se desprende fuera de la crisálida. Y se le dice al niño: El cuerpo humano es como la crisálida. La mariposa sale volando de la crisálida. Cuando el ser humano pasa por la muerte, el alma inmortal emerge del cuerpo lo mismo que hace la mariposa de la crisálida. Ésta, (el alma) pasa al mundo espiritual. Hay mucho que ganar de una imagen así. Pero un sentido real de la inmortalidad del alma sólo puede ser enseñado a un niño a través de tal imagen bajo condiciones muy específicas. Verán, si ustedes como maestros piensan para sí mismos: yo soy listo, el niño es tonto, primero debe volverse listo, -y piensan algo así para hacer que el niño entienda algo-, puede que logren algo, pero ciertamente no lograrán lo que realmente lleva al niño a la percepción de la inmortalidad.  Porque sólo aquello en lo que uno mismo cree, en lo que uno está completamente dentro, tiene efecto en el niño. La ciencia espiritual de orientación antroposófica le abre a uno la posibilidad de decir: yo mismo creo en esta imagen; para mí este salir la mariposa de la crisálida es en definitiva algo que yo no he pensado, sino lo que la propia naturaleza presenta en un nivel inferior para el mismo hecho, que en un nivel superior es la salida del alma inmortal del cuerpo. Si yo mismo creo en la imagen, si estoy en el contenido de la imagen, entonces mi creencia tiene un efecto en el niño que despierta la fe, la imaginación y los sentimientos. Estas cosas son bastante impresionantes.

Lo que ocurre externamente ni siquiera es tan importante como lo que tiene lugar entre la percepción del maestro y la percepción del alumno. No importa que entre en la escuela con pensamientos nobles o innobles ni tampoco si creo que lo que digo es simplemente lo que tiene efecto. Si no entro en el aula con pensamientos nobles y, sobre todo, con pensamientos que sean fieles a lo que digo, transmitiré a lo que digo un tono que no funciona en el alma. Esto en primer lugar sobre la relación del alumno con el maestro en la segunda época de la vida desde los siete a los quince años. Hay mucho más que decir al respecto, pero sólo haré hincapié en algunos puntos concretos para que ustedes puedan conocer todo el espíritu que inspira la pedagogía y la didáctica que fluyen de la ciencia espiritual de orientación antroposófica.

En la escuela Waldorf empezamos por sacar realmente del niño lo que debe aprender. Cuando llevamos a un niño a la escuela primaria, nos enfrentamos a enigmas muy importantes. Se supone que debemos enseñar al niño a leer, a escribir; pero en comparación con lo que vive en el ser humano, la escritura, la palabra impresa, hace tiempo que se ha convertido en algo bastante abstracto dentro de la civilización humana, algo que ha adquirido la naturaleza de un signo y que ya no está íntimamente relacionado con la vida plena, original y elemental del alma humana. No totalmente, pero hasta cierto punto, la historia externa de la civilización proporciona alguna información sobre tales cosas. Cuando nos remontamos a las diversas culturas, encontramos la escritura pictórica, donde, sin embargo, lo que realmente se quería decir se registraba pictóricamente en lo que se fijaba externamente. En la antigua cultura, la escritura no se llevaba a un grado tal de abstracción al mero signo como ocurre hoy en día. De hecho, cuando enseñamos a leer o a escribir de la manera habitual, introducimos al niño en algo que no tiene nada que ver con su naturaleza. Por lo tanto, una pedagogía y una didáctica que se basen realmente en la plena comprensión de la naturaleza humana no enseñarán a leer y a escribir como se hace habitualmente, sino que en nuestro método partimos de lo infantil-artístico. No empezamos con la lectura en absoluto, ni siquiera con la escritura en el sentido habitual de la palabra, sino con una especie de dibujo a dibujo. Llevamos al niño a aprender no sólo a formar letras a partir de la cabeza, sino a dibujar líneas y formas a partir de todo el ser humano, incluso en color, sobre papel u otras superficies; líneas y formas que fluyen naturalmente del organismo humano. Luego transferimos gradualmente lo que se ha extraído de lo artístico a formas de letras, primero mediante la escritura, y sólo de la escritura pasamos a la lectura. Ese es nuestro ideal. Puede ser difícil realizarlo en los primeros tiempos, pero es un ideal de verdadera didáctica que se desprende de una plena comprensión de la naturaleza humana. Y como en este caso, toda educación y toda enseñanza se basan en el conocimiento de la naturaleza humana.

Asumimos, por ejemplo, que los niños tienen habilidades rítmico-musicales porque éstas fluyen de la naturaleza humana y porque sabemos que un niño que es estimulado musicalmente de la manera apropiada alrededor del séptimo año experimentará un aceramiento y fortalecimiento especial de la voluntad en esta instrucción musical.

Bueno, intentamos enseñar lo que el niño necesita de forma pictórica, para que el niño no sea conducido a la vida intelectualista demasiado pronto. También observamos que entre los nueve y los diez u once años de la vida de un niño hay un punto de inflexión importante. Cualquiera que pueda observar la vida de un niño de forma correcta sabe que entre los nueve y los once años hay un punto en el desarrollo de la vida del niño que, -dependiendo de cómo lo reconozca el educador y el maestro-, influye en el destino, en el destino interior y a menudo también exterior de la persona en un sentido favorable o desfavorable. Hasta este momento, el niño se distingue poco de cuanto le rodea, y hay que tener en cuenta que el niño debe recibir antes de los nueve años, una descripción diferente de una planta que después de los nueve años. El niño primero se identifica con todo lo que le rodea; luego aprende a diferenciarse; sólo entonces se encuentra realmente con el concepto del yo, -antes sólo tenía sensación de yo. Tenemos que observar cómo se comporta el niño, cómo empieza a formular ciertas preguntas de forma diferente a partir de este momento. Hay que prestar atención a este momento tan importante para cada niño en particular, porque es decisivo para toda la vida siguiente.

Por ejemplo, también debemos darnos cuenta de que ciertas materias como la física y similares, que están completamente separadas del ser humano y sólo alcanzan cierta perfección excluyendo de la formulación de sus leyes toda subjetividad, sólo pueden introducirse a los niños a partir de los once o doce años. Por el contrario, practicamos con nuestros hijos las lenguas extranjeras comunes desde el comienzo de la escuela primaria. Se puede ver entonces cómo, al no traducir la lengua extranjera, sino al permitir que el niño se sumerja en el espíritu de la otra lengua, toda la estructura anímica del niño se expande realmente.  De este modo se crean la didáctica y la pedagogía artísticas a partir de este espíritu. Podría seguir aquí otros ocho días sobre el diseño de tal pedagogía y didáctica como arte. Sin embargo, se puede apreciar cómo lo que proviene de la ciencia espiritual de orientación antroposófica fluye directamente hacia el lado práctico de la educación.

¿Y cómo afecta esto al profesor concreto? Parece que realmente obtiene algo diferente de esta ciencia espiritual de orientación antroposófica de lo que puede obtener del resto de la educación científica actual. Y aquí tocamos uno de los temas sociales más importantes de la actualidad.

Respecto de la cuestión social se dice de ella que es la problemática fundamental de nuestro tiempo, pero por lo general sólo se la capta como una cuestión económica externa, no se la capta realmente en su profundidad. Esta profundidad sólo viene a la mente cuando uno se da cuenta de cómo una palabra puede oírse una y otra vez en las amplias masas del proletariado actual. Tal palabra es ideología. ¿Qué quiere decir el proletario de hoy desde su orientación marxista cuando habla de ideología? Se refiere a que: Cuando desarrollamos cualquier idea sobre la costumbre, la ley, el arte, la religión, esto no es algo real en sí mismo, es sólo una abstracción, es sólo una idea irreal. Todo lo que tenemos así no es realidad, es una ideología. La realidad son solo los procesos de producción externos, materiales.

A partir de este hecho se puede sentir el vuelco que ha sufrido realmente el desarrollo humano en cuanto a la cosmovisión y la constitución anímica. Recuerden cuál es el concepto básico de la antigua sabiduría oriental. La última vez que hablé aquí, dije que no debemos añorar su regreso, pero podemos orientarnos en ella de muchas maneras. El antiguo oriental hablaba de Maya. ¿Qué querían decir con Maya en el antiguo Oriente? Se referían a todo lo que el hombre puede reconocer en el mundo sensorial externo. Para él, la realidad era lo que él vivía en su interior, lo que brotaba de sus adentros como costumbre, religión, arte, ciencia. Esa era la realidad. Por contra, lo que los ojos veían, lo que los oídos oían, lo que uno percibía eso era Maya. Hoy en día lo que se puede caracterizar desde cierto punto de vista, como lo acabo de hacer, está presente en Oriente sólo de forma decadente. Amplias masas de la población han llegado a la conclusión contraria gracias a la orientación marxista. Podría decirse que el desarrollo de la humanidad ha dado un giro completo. Lo externo, lo sensorial es lo único real, y lo que se forma en el interior, la costumbre, la religión, la ciencia, el arte, eso es Maya. Sólo que no se le llama Maya, sino ideología. Pero si se tuviera que traducir Maya según su significado, tendría que traducirlo como ideología, y si uno quisiera traducir al lenguaje de la antigua cosmovisión de Oriente lo que el proletario moderno entiende por ideología, entonces tendría que traducirlo como Maya, salvo que la aplicación es la contraria.

Menciono esto porque quiero mostrar el tremendo giro que ha dado el desarrollo humano, el modo en que nosotros, en Occidente, hemos formado hoy, en efecto, las últimas consecuencias de una cosmovisión que va directamente en contra de lo que aún se contiene de manera decadente en Oriente. Quien sabe observar los conflictos de la humanidad desde tales profundidades, sabe qué material conflictivo existe hoy entre Oriente y Occidente. Las cosas son diferentes en las distintas épocas históricas; sin embargo, por muy materialista que sea el afán del Oriente actual, es en cierto modo el afán que también estaba presente en el budismo antiguo y similares, que hoy se ha vuelto decadente. Y nuestra cultura occidental ha dado un giro completo en este sentido. Acabamos de llegar al punto en que amplias masas de personas no hablan de que la realidad espiritual les llena por dentro, sino que todo lo que les llena por dentro es sólo maya, ideología.

Eso es lo que la ciencia espiritual de orientación antroposófica devuelve a la humanidad: No sólo pensamientos que pueden considerarse ideología, no sólo irrealidades; sino que el ser humano vuelve a llenarse de lo que también se llenó en su momento, de la conciencia de que: El espíritu reina en mis pensamientos. El espíritu entra en mí; no un espíritu muerto, ideológico, sino un espíritu vivo vive en mí. Llevar al ser humano de vuelta a la experiencia directa del espíritu vivo es lo que quiere dar la ciencia espiritual de orientación antroposófica. Esto es lo que se incorpora a la pedagogía y didáctica antroposófica. Esto es lo que debe vivir en la interacción del profesor con el alumno.

Pero eso es también lo que está directamente implicado en el tratamiento de la cuestión social. Las personas que hoy hablan de ideología han pasado por nuestras escuelas. Pero necesitamos una humanidad que realmente desarrolle impulsos sociales desde lo más profundo. Esto debe surgir de otras escuelas. Lo que ha surgido de las escuelas que tanto admiramos: lo hemos dado hoy en el caos social. Necesitamos una humanidad educada de tal manera que la educación corresponda a un conocimiento real y completo de la naturaleza humana. Esto es lo que hace que la cuestión de la educación sea una cuestión universal, social. Habrá que decidirse a ver la cuestión educativa como una cuestión social en este sentido, o se estará ciego ante las grandes exigencias sociales del presente.

Pero es preciso sentir lo que es necesario para el maestro, para el instructor, a fin de practicar tal educación, a fin de que el conocimiento del hombre pase al arte pedagógico-didáctico. Hay que sentir que esto sólo es posible si el maestro, el instructor, no necesita seguir otra norma salvo la norma que está dentro de sí mismo. El maestro, el educador, debe ser responsable ante el espíritu que experimenta. Esto sólo es posible dentro de la triple estructura del organismo social, en una vida espiritual libre. Mientras la vida espiritual dependa por un lado de la vida económica y por otro de la vida estatal, el maestro estará bajo el hechizo de la vida estatal o económica. Si ustedes estudian las conexiones, descubrirán cuál es la naturaleza del hechizo.

En realidad, hoy en día sólo se puede establecer un sucedáneo de escuela libre. En Württemberg era posible establecer la Escuela Waldorf como escuela libre, en la que sólo prevalecen las exigencias del arte pedagógico, antes de que el socialismo creara la nueva ley escolar.

Si lo que ha de prevalecer es la libertad, entonces cada maestro debe intervenir directamente en la administración; entonces la parte más importante de la vida intelectual, -lo mismo que toda esta vida intelectual en general- debe tener su libre autoadministración. No se puede concebir una vida intelectual en la que tales escuelas libres sean generales, si no es de tal manera que todo, desde el maestro de la clase más baja de la escuela elemental hasta el maestro más alto, esté dividido en corporaciones que no estén subordinadas a ninguna autoridad estatal o económica, ni reciban instrucciones de ninguna parte. Lo que ocurre en la administración debe hacerse de tal manera que cada profesor e instructor sólo tenga que dedicar tanto tiempo a enseñar o instruir que aún le quede tiempo suficiente para ayudar a administrar. Los que deben ser también los administradores, no son los que se han jubilado o los que se han retirado de la enseñanza y la educación activas, sino los que están actualmente enseñando y educando. Por lo tanto, la autoridad de los capacitados surge de forma natural. Prueben tal autogobierno una sola vez, y descubrirán que, dado que se necesita a quienes realmente pueden lograr algo, su autoridad se impondrá como algo natural. Si la vida espiritual se administra a sí misma, no será necesario nombrar a esta autoridad ni nada parecido.  Dejen que esta vida espiritual libre se desarrolle una sola vez, y se verá: porque la gente necesita al capacitado, ellos también lo encontrarán.

Sólo he podido esbozar las cosas, pero habrán visto cómo una vida espiritual libre debe ser un requisito previo para el verdadero arte pedagógico. Podemos ver cómo surge la necesidad de separar primero la vida espiritual libre de todo el organismo social.

Tal como Karl Marx o Proudhon u otros economistas nacionales burgueses justifican lo que quieren justificar, así no se justifican las cosas de la experiencia vital, las cosas de la práctica vital. 

Lo que se dice en mi libro "Los puntos clave de la cuestión social" o en otros escritos sobre la triarticulación del organismo social se basa en décadas de observación integral de la vida, se dice y se escribe desde la experiencia práctica. Por eso no se puede resumir en términos superficiales. Sé exactamente por dónde es fácil empezar con una crítica lógica. Pero lo que se extrae de la realidad es tan polifacético como la propia realidad. Y así como la realidad no se puede adornar en conceptos lógicos fácilmente resumibles, tampoco se puede insertar en tales conceptos algo que supuestamente se ajuste a la realidad. Sin embargo, cualquiera que una vez sienta interiormente lo que significa estar implicado en la escuela, en la enseñanza, en la educación, tal como conviene, mediante una verdadera comprensión del ser humano en desarrollo, del niño, tiene plena prueba en sus sentimientos, en toda su experiencia, de que la vida espiritual debe recibir su libre administración. Y ninguna de las objeciones son válidas de tal manera que uno simplemente las plantea, sino sólo de tal manera que uno debe eliminarlas a través de la realidad.

La gente viene y dice: Si la vida intelectual debe basarse en la libre aceptación, la gente no enviará a sus hijos a la escuela, por lo que no se puede establecer una vida intelectual libre.  Esto no es lo que dicen los que piensan de acuerdo con la realidad. Esta persona siente sobre todo la completa necesidad de la liberación de la vida espiritual. Dice: La vida espiritual debe llegar a ser libre; tal vez tenga el inconveniente de que algunas personas no quieran enviar a sus hijos a la escuela; hay que pensar en los medios para evitar que esto ocurra. No debemos tratar esto como una objeción, sino que debemos plantearlo y luego pensar cómo se puede remediar. Tendremos que aprender a pensar así en muchas cosas que afectan a la realidad plena de la vida.

Ellos intuyen que debe producirse un cambio completo precisamente con respecto a la vida espiritual, -y la vida espiritual pública se da básicamente en su parte más importante con la enseñanza, con la educación. Los que están acostumbrados a trabajar en la vida espiritual actual no entrarán en estas cosas. Yo sé que ciertos profesores de escuelas superiores, cuando se les planteó la idea de pasar a la autoadministración, dijeron: Prefiero estar bajo el ministro que administrar junto con colegas; eso no es posible. Me gusta menos estar con mis colegas de la facultad que con el ministro, que está fuera. 

Puede que no consigamos el impulso necesario en este sentido. Pero del mismo modo que no es el productor sino el consumidor quien se muestra cada vez más decisivo con respecto a las grandes cuestiones de la vida actual, también nos gustaría que los consumidores de este sistema de enseñanza y educación reflexionaran sobre lo que es necesario en el sistema de enseñanza y educación, como parte pública más importante que son, de la vida espiritual. Son sobre todo personas que tienen hijos. Hemos experimentado la impresión que se llevan los padres del final del curso escolar, de todo lo que han vivido los niños durante el curso escolar en la Escuela Waldorf. Hemos visto cómo los padres, cuando estos niños vuelven a casa, se dan cuenta de que realmente está surgiendo un nuevo espíritu social que será de inmensa importancia para la próxima generación, -por supuesto sólo si la Escuela Waldorf no se queda en una pequeña escuela de rincón en Stuttgart, sino si este espíritu que allí prevalece se convierte en el espíritu de los círculos más amplios.

Pero los padres no son los únicos interesados en lo que ocurre en las escuelas e instituciones educativas y centros de formación. Al fin y al cabo, toda persona honesta con el desarrollo de la humanidad tiene interés en ello. Todo el mundo debe tener interés en qué será de la próxima generación. Los que piensan de esta manera y que tienen un sentido de cómo necesitamos una renovación espiritual hoy en día, como expliqué en la última conferencia aquí en Utrecht, deben interesarse en este nuevo sistema educativo que se logrará a través del sistema escolar desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos.

En la Escuela de Ciencia Espiritual de Dornach, estamos intentando establecer un centro educativo en el sentido más elevado de la palabra basado en este espíritu. Todavía hoy tenemos dificultades. Podemos dar a la gente la renovación, la fertilización de las disciplinas individuales; podemos darles algo como fueron nuestros cursos de otoño, como serán nuestros cursos de Pascua. Podemos mostrarles cómo la medicina, por ejemplo, así como todas las demás ciencias de la vida práctica, pueden recibir lo necesario para el presente y especialmente para el futuro próximo a través de la ciencia espiritual de orientación antroposófica.

Solo, no podemos dar otra cosa que espíritu por el momento, y eso todavía no se valora mucho hoy en día. Hoy la gente sigue valorando los testimonios que aún no podemos dar. Debemos luchar por hacer oficial aquello que se reconoce como una necesidad en el desarrollo de la humanidad y para el futuro próximo. Esto probablemente sólo puede ocurrir creando un ambiente en los círculos internacionales más amplios a favor de algo que me gustaría llamar una especie de asociación escolar mundial. Una asociación escolar mundial de este tipo no tiene por qué limitarse a la fundación de escuelas elementales o superiores, sino que debería mostrar en sí misma todos los impulsos que conducen a algo como lo que se ha intentado en Dornach de una manera especial. Una asociación escolar mundial de este tipo tendría que incluir a todas aquellas personas que tienen interés en que surjan fuerzas ascendentes en las fuerzas evolutivas de la humanidad en contraposición a las terribles fuerzas de decadencia que tenemos hoy en la humanidad. Porque tal asociación escolar mundial no se convertiría en una especie de unión que parta de los impulsos que ya existen; ni trataría de modelar el mundo según los viejos métodos diplomáticos o de otro tipo. Una unión así, una asociación escolar mundial así, intentaría formar una unión mundial de la humanidad a partir de las fuerzas humanas más profundas, de los impulsos humanos más espirituales. Semejante unión significaría, por tanto, algo que podría provocar realmente una renovación de esa vida que tanto ha mostrado su fragilidad en los terribles años de la segunda década del siglo XX.

Las personas que se eduquen allí tendrán los impulsos sociales, y serán las que puedan desarrollar también la fuerza adecuada en los demás ámbitos de la vida social, en el ámbito de una vida jurídica o estatal o política independiente y en el ámbito de una vida económica independiente. Así como la vida espiritual libre sólo puede construirse sobre la pericia y la competencia profesional, no sobre lo que sale a la luz a través de la mayoría, la vida económica sólo puede desarrollarse de manera beneficiosa para la humanidad si se separa de todo mayoritarismo, de todo aquello en lo que la gente juzga simplemente por su humanidad, no por la pericia y el conocimiento profesional. En la vida económica necesitamos asociaciones donde se unan las personas que pertenecen al consumo, las que pertenecen a la producción y las que pertenecen al comercio. He demostrado en mis escritos que estas asociaciones tendrán un cierto tamaño por su propia naturaleza. Tales asociaciones pueden realmente proporcionar lo que yo llamaría un juicio colectivo en la vida económica, del mismo modo que es cierto que en la vida espiritual todo debe proceder de la personalidad humana. Pues a través del nacimiento traemos con nosotros nuestras disposiciones del mundo espiritual. Cada vez que una persona nace, un mensaje desciende del mundo espiritual al mundo físico-sensorial. Tenemos que entenderlo, tenemos que mirar a la individualidad humana; el maestro a la individualidad humana en el niño, toda la institución social a la vida espiritual libre en la que se encuentra el maestro de tal manera que pueda vivir plenamente su individualidad.

Lo que puede ser una bendición para la humanidad en esta vida espiritual libre sería un desastre en la vida económica. Por lo tanto, no debemos hacernos ilusiones. Así como en la vida espiritual debemos esforzarnos por lograr un juicio armónico integral a través de nuestra individualidad, no podemos hacerlo en la vida económica. Sólo junto con otras personas somos capaces de formarnos un juicio, de formarnos un juicio dentro de asociaciones. Uno sabe de un determinado ámbito por haber trabajado en él, pero lo que sabe es unilateral en cualquier circunstancia. Un juicio sólo se forma no sólo al tratar teóricamente con otros, sino al tener que entregar una determinada mercancía al otro, al tener que satisfacer determinadas necesidades para el otro, al tener que cerrar contratos. Cuando en los contratos se enfrentan intereses reales, entonces se formarán juicios reales y expertos.

Y también lo que es lo principal en la vida económica, tomada en su conjunto, se forma a partir de lo que funciona dentro de las asociaciones: el nivel de precios adecuado. Pueden utedes leer todo esto con más detalle en mis libros "Die Kernpunkte der Sozialen Frage", GA023, y "In Ausführung der Dreigliederung", (ensayo sobre la triple estructuración del organismo social - GA024), así como en las revistas. También hay una revista holandesa sobre el tríptico. Allí se puede leer como se debe buscar un juicio colectivo en la vida económica. Desde que tenemos la economía mundial en la vida económica en lugar de las antiguas economías nacionales, se ha hecho necesario que la organización de la vida económica se base en puntos de vista económicos libres, que la vida económica se viva en asociaciones que se ocupen sólo de asuntos económicos, pero de tal manera que en ninguna parte sean decisivas las mayorías, sino en todas partes la pericia y la profesionalidad. Allí surgen las divisiones. Aquí el que tiene la experiencia estará en el lugar adecuado, u otro por otras razones. Esto se dará con toda naturalidad en las asociaciones, porque no se trata de determinaciones abstractas, sino de actividad contractual. Por ejemplo, si un artículo se produce con demasiada abundancia sobre un territorio, hay que procurar emplear a la gente de otra manera; pues cuando esto ocurre, el artículo se vuelve demasiado barato, y el que se produce demasiado poco se vuelve demasiado caro. El precio sólo puede fijarse cuando se emplea el número adecuado de personas sobre un territorio por asociación. Si tal cosa ha de llegar a ser real, es cuestión de un intenso interés en toda la vida económica de la humanidad. La cuestión es que lo que se llama fraternidad humana no se desarrolle meramente como una frase externa, sino que esta fraternización humana en asociaciones se produzca realmente en las relaciones económicas.

Hoy sólo puedo hacer un esbozo. La literatura sobre la triarticulación ya habla de los detalles. Pero lo que quiero indicar es sólo cómo la ciencia espiritual de orientación antroposófica quiere enfocar la vida de forma práctica.

Y así, en el organismo social hemos colocado, por un lado, la vida espiritual libre en la individualidad humana; la vida económica en asociaciones que se unen para formar toda la economía mundial, -sin tener en cuenta las fronteras políticas estatales, que hoy contradicen los intereses económicos. Puede que hoy en día a la gente le resulte incómodo pensar en esto, pero es lo único que puede sacarnos de las condiciones caóticas.

Entre ambas, la vida espiritual libre y la vida económica asociativa, se sitúa la vida política real, la vida estatal real, donde las decisiones mayoritarias tienen su justificación; donde todo, incluido el trabajo humano, se somete a negociación, para lo cual toda persona mayor de edad es competente. En la vida espiritual libre no todo hombre mayor de edad es competente; allí las decisiones mayoritarias sólo podrían echar todo a perder, igual que en la vida económica. Pero existe, por ejemplo, la naturaleza y la medida del trabajo, del trabajo humano; existen ámbitos en los que toda persona, una vez alcanzada la mayoría de edad, es competente, en los que una persona se sitúa frente a otra como igual. Este verdadero ámbito es el jurídico-estatal, político, en el organismo social triarticulado. Esto es lo que ya hoy se pone de relieve en la vida espiritual apunta hoy más claramente, pero que también puede perseguirse de acuerdo con las exigencias y necesidades en los demás ámbitos de la existencia social.

La triarticulación del organismo social: una vida intelectual libre, basada en la plena y libre expresión de la personalidad humana individual; una vida jurídica o estatal verdaderamente democrática, en la que el hombre es igual al otro y en la que deciden las mayorías, porque sólo en esta parte del organismo social pueden tomarse decisiones sobre las que toda persona mayor de edad es competente; una vida económica que se construye sobre asociaciones, que a su vez deciden sobre la base de la pericia y los conocimientos profesionales, en la que rige el pacto, no la ley.

Hay gente que dice que esto destruiría la cohesión del organismo social. Alguien me objetó, por ejemplo, que el organismo social es y debe seguir siendo una unidad, de lo contrario todo se desgarraría. En aquel momento sólo pude responder a la objeción: Una familia rural también es una unidad. Pero cuando se afirma que el Estado también debe gestionar la economía y administrar las escuelas, entonces también se podría afirmar lo mismo respecto a una familia rural, que también es una unidad con amo y esposa y criada y vaca, puesto que el conjunto es una unidad, todos deben dar leche, no sólo la vaca. La unidad surgiría precisamente porque cada uno hace lo correcto en su lugar. La unidad surge precisamente porque surgen los tres miembros. Partiendo de una comprensión a medias o en cuartos, uno no debería precipitarse inmediatamente en un asunto que surge de una observación correcta de aquellas cosas que en la vida social actual urgen a la transformación.

Libertad, igualdad, fraternidad, estos son los tres grandes ideales que resuenan desde el siglo XVIII. ¿Qué corazón humano no habría sentido profundamente los tres ideales de libertad, igualdad y fraternidad? Sin embargo, siempre hubo, y de hecho gente bastante inteligente en el transcurso del siglo XIX, que construyó una oposición entre la libertad y la igualdad: ¿Cómo podríamos ser libres si todas las personas tuvieran que desarrollar sus capacidades en la misma medida y cómo esto tampoco sería válido en el caso de la fraternidad? Mucho se ha dicho sobre el carácter contradictorio de estos tres ideales. Sin embargo, los sentimos y sentimos su justificación. ¿Qué está realmente en juego?

Bien, la gente ha formado los tres ideales de libertad, igualdad y fraternidad desde las profundidades intensas de sus almas, ideales que son verdaderamente tan justificados como cualquier cosa histórica y humana lo pueda ser. Pero los hombres permanecieron inicialmente bajo la sugestión del estado unitario. En el estado unitario, sin embargo, estos tres ideales se contradicen entre sí, y aun así deben cumplirse. Su cumplimiento significará el organismo social triarticulado. Cuando uno se da cuenta de que se trata de algo que se puede empezar a hacer mañana, que se concibe y se forma a partir de la práctica, que no tiene ni remotamente el carácter utópico de la mayoría de las ideas sociales, que es totalmente práctico, cuando uno se da cuenta de cómo el Estado unitario genera hoy la necesidad de dividirse en tres partes: entonces comprenderá también el significado histórico y humano de los tres grandes ideales que desde el siglo XVIII resuenan en la humanidad, conmueven el corazón, brillan como fantasmas. Entonces uno se dirá a sí mismo: El organismo social triarticulado, sólo consolida estos tres ideales, sólo da a estos tres ideales la posibilidad de vida. En concreto, -permítanme decir al final, como resumen sentimental de lo que quería decir hoy sobre el desarrollo práctico de la ciencia espiritual de orientación antroposófica-, el organismo social triarticulado debe llegar a la humanidad: La vida espiritual administrada por sí misma, la vida económica administrada por sí misma, y en medio el ámbito estatal-legal-político administrado por sí mismo. Entonces la humanidad podrá realizarse en el verdadero sentido de la palabra: libertad en la vida espiritual, igualdad en la vida estatal democrática, fraternidad en la vida económica asociativa.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS

Pregunta: ¿En el campo de la ciencia espiritual, qué diferencia hay entre la sangre humana y la sangre animal? El Yo se expresa en la sangre humana; ¿Pero y en la sangre animal?

Rudolf Steiner: Sí, el modo de pensar materialista, que se ha preparado desde mediados del siglo XV, pero que creció especialmente en el siglo XIX y se desarrolló en el siglo XX, ha dejado morir poco a poco el sentido de que la expresión externa [de una cosa] no es decisiva para la estructura interna y para todo el contexto [en el que se encuentra]. Tengo que recurrir a algo de lo que no puedo explicar [en detalle] hoy, por supuesto, lo encontrarán en la literatura [de la ciencia espiritual], pero tengo que decir algo en respuesta a la pregunta.

Primero tenemos que distinguir entre el cuerpo físico exterior del ser humano, que podemos ver con nuestros ojos y que también se observa, por ejemplo, en la ciencia ordinaria a través de la anatomía y la fisiología. Luego distinguimos entre el cuerpo etérico o vital, del que tomamos conciencia cuando observamos algo como el afluir del pensar durante el cambio de dientes; allí aprendemos sobre la vida del cuerpo etérico. No debemos confundir esto con la antigua e hipotética fuerza vital, no tiene nada que ver con eso. Este es el resultado de la observación directa. Después aprendemos a reconocer la parte del alma que controla este cuerpo etérico, lo que se puede llamar el organismo anímico y el auténtico yo.

Estos cuatro miembros se expresan a su vez en lo físico. Por ejemplo, el cuerpo etérico tiene un efecto especial sobre el sistema glandular, el yo tiene un efecto especial sobre el sistema sanguíneo humano. Bueno, se puede plantear una pregunta como la que aquí se plantea, pero antes hay que adquirir algo que me gustaría dejar claro mediante la siguiente comparación. Piensen que alguien dice: un cuchillo no es más que un cuchillo, se usa para cortar carne. No pueden decir eso. Tampoco se puede decir: puesto que el hombre tiene la sangre roja caliente, los animales tienen la sangre roja caliente, -la expresión para el yo. Supongamos que alguien encuentra una navaja de afeitar y corta carne con ella porque es un utensilio para cortar. No se trata de cómo algo tiene forma material por fuera, sino de cómo encaja en todo un contexto. En el animal, la sangre roja y caliente es la expresión del organismo anímico; en el hombre, la misma sangre roja es la expresión del yo, igual que la navaja es un cuchillo para afeitarse y el cuchillo de la mesa es un cuchillo para cortar carne. No debemos preguntar: ¿Qué es la sangre como sangre? En un contexto puede ser la expresión para esto, en otro contexto para otra cosa.

Pregunta: ¿Es posible crear escuelas como la Escuela Waldorf en otros países?

Rudolf Steiner: La posibilidad de fundar escuelas de este tipo en otros países depende de las leyes del país en cuestión. Ya me he expresado adecuadamente con respecto a la Escuela Waldorf. Dije: Antes de que apareciera la nueva constitución escolar democrática y republicana, era posible fundar la Escuela Waldorf. El desarrollo de los últimos tiempos es tal que poco a poco vamos perdiendo una libertad tras otra. Y cuando llegáramos al leninismo en Europa Central, entonces los centroeuropeos también aprenderían lo que significa la tumba de la libertad humana. Pero en todas partes depende de las leyes en cuestión el que se puedan fundar escuelas como la Escuela Waldorf. Por lo tanto, depende en un sentido concreto de las leyes estatales individuales. Se puede intentar ir lo más lejos posible. Por ejemplo, hace poco me pidieron que nombrara profesores para una especie de escuela inicial en otra localidad, y dije, claro que hay que probar. Al principio nombré a dos profesores muy capaces para la primera clase, pero no habían hecho sus exámenes, para que pudiéramos ver si la gente podía poner a prueba a esos profesores. No es imposible que en las escuelas Waldorf se contrate a maestros que no han aprobado los exámenes. Por ejemplo, cuando hace poco una maestra me preguntó si sería posible contratarla a pesar de que aún no se había presentado a los exámenes pero los había aprobado, le dije: "Eso no importa; algún día aprobarás los exámenes.

Ahora, no es así, se trata de trabajar realmente a gran escala hacia una verdadera liberación de la vida espiritual o escolar. Para ello es necesario algo así como una especie de asociación escolar mundial. Debe hacerse posible que ya no se trate de si se pueden crear escuelas como la Escuela Waldorf en los distintos países, sino que esta posibilidad debe crearse en todas partes mediante el poder de convicción de un número suficientemente grande de personas. Nos pasó lo mismo en otros ámbitos, igual que hoy en día en el campo de la educación. Algunas personas no están de acuerdo con la medicina convencional, por lo que recurren a quienes quieren ir más allá de ella, -no de forma malhumorada, sino como es debido. Incluso he conocido a un ministro de un estado centroeuropeo que pregonaba enérgicamente el monopolio de la medicina ortodoxa en su parlamento, pero que luego vino él mismo y quería ayuda de otra manera.

Este es el empeño, por un lado, de dejar atrás aquello que en realidad quiere superar la percepción y llegar a lo otro a través de todas las puertas traseras posibles. Tenemos que ir más allá de esto. No tenemos que pretender crear escuelas en cada rincón, sino que debemos crear en todas partes la posibilidad de crear una escuela libre en el sentido descrito hoy. Si no nos armamos de este valor, los que entienden de estas cosas no se prestarán a que se construyan escuelas o se nombren maestros para ellas. Tendría que surgir un gran movimiento, en el que realmente cada persona que piensa en las tareas de la época tendría que convertirse en miembro, para que a través del poder de tal federación mundial se produjera lo que podría conducir a la aparición de tales escuelas en todas partes.

Pero sobre todo, con tal asociación mundial de escuelas, -permítanme que lo diga sólo de pasada, entre paréntesis-, tendrá que desaparecer cierto idealismo en la humanidad, me refiero al idealismo que dice: Oh, las cosas espirituales, la antroposofía, que es tan elevada, lo material no debe acercarse a ella; eso contaminaría la antroposofía si lo material se acercara a ella. Este idealismo, que es tan idealista que pone todo tipo de frases alrededor de lo espiritual y lo eleva al cielo, a una punto en las nubes mientras pone su mano firmemente en el mercado de valores, no va junto con la justificación de la Asociación Mundial de Escuelas o similares. Para hacer algo por los ideales de la humanidad, hay que reunir el tipo de idealismo para el que la Bolsa no es demasiado buena. La ciencia espiritual de orientación antroposófica debe pensar ciertamente en la vida práctica, es decir, no sólo en las nubes, sino en la bolsa. También hay recovecos que pertenecen a la vida práctica. Esto sólo caracteriza lo que es una visión correcta del mundo.

Pregunta: ¿Existen diferencias entre la ciencia espiritual antroposófica y el cristianismo protestante?

Rudolf Steiner: No hay necesidad de construir estos opuestos. Hay que distinguir dos cosas: El Misterio del Gólgota es un hecho: que un ser espiritual de mundos sobrenaturales descendió a la tierra, se unió con el hombre Jesús de Nazaret. Este hecho espiritual, que da sentido a nuestro desarrollo terrenal en primer lugar, será comprendido ahora por cada época de las formas más diversas. Nuestra época necesita una nueva comprensión de este hecho. Podemos comprender mejor este hecho si aprendemos a comprender a su vez los hechos espirituales. El que tiene en poca consideración al cristianismo, cree que el cristianismo debe ser sacudido de alguna manera por cualquier descubrimiento, ya sea en el campo físico o espiritual. Si los representantes oficiales del cristianismo, o mejor dicho de las confesiones tradicionales, se vuelven hoy tan hostilmente contra la antroposofía, esto sólo habla en contra de estos representantes oficiales, que en realidad no tienen en mente el verdadero cristianismo, sino la regla de su respectiva iglesia. El verdadero cristianismo ha captado ciertamente, -pero suprasensiblemente, en la comprensión suprasensible-, la ciencia espiritual antroposófica. Pueden ustedes leer sobre esto en mi libro "El cristianismo como hecho místico" y en otros escritos.

Pregunta: En la triarticulación del organismo social, ¿tiene la vida espiritual una especie de supremacía sobre los otros dos ámbitos?

Rudolf Steiner: En mi libro "Los puntos clave de la cuestión social" se puede ver cómo se utiliza el capital en la triarticulación del organismo social. Este entra en una especie de circulación, -lo mismo que la sangre en el organismo humano-, y permanece con aquel que está mejor capacitado para administrarlo y, de este modo, también lo administra en interés de la comunidad. Para ello, sin embargo, la vida espiritual debe seguir cooperando con los demás miembros. Esta es la peculiaridad de una organización natural del organismo social como es el organismo humano. El organismo humano, -para mí es el resultado de treinta años de investigación-, está por naturaleza triarticulado. En primer lugar, está el organismo nervioso-sensorial, que se localiza preferentemente en la cabeza; en segundo lugar, el sistema rítmico, que se localiza como respiración y circulación sanguínea en el tórax; y en tercer lugar, el sistema metabólico, que está conectado con las extremidades. Pero estos tres miembros trabajan conjuntamente de tal manera que en cierto sentido dirige la cabeza, pero también en otro sentido los otros dos miembros. No puede decirse, por tanto, que algo tenga supremacía, sino que es precisamente a través de la organización de los tres miembros según su naturaleza como surgirá una totalidad armoniosa en el organismo social.

Pregunta: ¿Se supone que los niños de siete a catorce años deben creer lo que dice el profesor, o se les enseña en libertad?

Rudolf Steiner: La naturaleza humana exige lo que he dicho en la conferencia: una cierta autoridad autoevidente. Esta exigencia de una autoridad autoevidente se basa a su vez en un cierto desarrollo de la vida humana en su conjunto. Ciertamente nadie puede desarrollar más sentimiento por la regla social de la libertad humana que yo, que escribí mi "Filosofía de la Libertad" en 1892, que pretende proporcionar los fundamentos de una vida humana libre y social. Pero, sin embargo, para que el hombre se sitúe libremente en la vida de manera correcta, debe desarrollar en sí mismo el sentido de la autoridad entre los siete y los quince años. Si uno no aprende a reconocer al otro a través de esta autoridad evidente en sí mismo, entonces la posterior exigencia de libertad es algo que conduce precisamente a lo imposible en la vida, no a la verdadera libertad. Así como el hombre sólo puede alcanzar la verdadera fraternidad si se le educa de la manera correcta, si se le guía por el camino correcto en su imitación en los años de la infancia hasta el séptimo año, de la misma manera es necesario el sentido de la autoridad para que el hombre llegue a ser libre. Todo lo que se dice hoy, -regular las comunidades escolares de forma republicana-, sólo se afirma por consideraciones partidistas. Eso destruiría la naturaleza humana. Digo esto desde un profundo conocimiento de la naturaleza humana. Esta exigencia de una sana forma autoritaria de enseñanza entre los siete y los quince años debe ser expresada. Sólo se puede considerar la objetividad. Las frases temporales no deben ser el factor decisivo. Son precisamente los que se sitúan en el terreno de la libertad los que tendrán que exigir una educación con autoridad para esta edad comprendida entre los siete y los quince años.

Traducido por J.Luelmo feb,2024