CONOCIMIENTO E INMORTALIDAD
Rudolf Steiner
La naturaleza, los dones y la educación del niño
Nuremberg, 14 de noviembre de 1910
¡Estimados asistentes! Si hoy en día, alguien que aún sea un profano, observa la mentalidad y el modo de pensar de la ciencia espiritual, —o, como se suele llamarla, la teosofía-, e intentara formarse una opinión sobre lo que es la peculiaridad de esta ciencia espiritual o teosofía, basándose en las ideas habituales de nuestro tiempo, es muy fácil llegar a la conclusión, en cierto sentido justificada, de que la ciencia espiritual es algo que evoca altos ideales ante el alma humana: ideales que tienden a ciertos conocimientos, —quizás el profano dirá a supuestos conocimientos—, sobre el alma humana, sobre la naturaleza y el espíritu. Y como persona ajena a ello, ese alguien dirá: «Bueno, estas ideas, estos conocimientos son muy bonitos, satisfacen el alma humana que anhela la certeza interior, y por eso es comprensible que muchos, impulsados por esta sed, se declaren partidarios de la teosofía». Y cuando aquellos que tienen algo que decir en la ciencia espiritual expresan lo que saben sobre el mundo de las apariencias y más allá de lo que nuestra ciencia natural, —admirada por la ciencia espiritual—, tiene que decir, el observador externo puede decirse: Sí, lo que el científico espiritual tiene que decir sobre los fenómenos naturales suena fantástico. - El elemento fantástico es algo que al principio debe llamar la atención del profano. Quien se dedica a la ciencia espiritual encontrará tremendamente comprensible que el profano encuentre tanta fantasía en la ciencia espiritual. Quien quiera mantenerse fiel a los fundamentos de la ciencia natural, solo puede decir: «No sé qué hacer con eso». Es algo perfectamente comprensible. Comparémoslo ahora con una persona que se ha adentrado un poco más en la teosofía, que se ha familiarizado con lo que realmente se le ofrece al alma aspirante, que se ha informado sobre lo que son el alma y el espíritu humanos. Si la comparamos con la otra persona, podemos ver en ella surgir sentimientos de naturaleza muy diferente. Una persona así puede dirigir su mirada hacia lo que nuestro presente tiene que decir, desde sus puntos de vista científicos, sobre la tarea, el objetivo y el valor de la vida espiritual y su intervención en el trabajo práctico. Y entonces, a quien se dedica a la ciencia espiritual, a veces le parece realmente fantástico lo que la mentalidad materialista tiene que decir sobre determinadas ramas de la vida espiritual. Basta con escuchar lo que se ofrece en el ámbito de la educación y la pedagogía. Al investigador espiritual le parece una suma de frases, de palabras huecas; si se echa un vistazo al amplio espectro de lo que son los esfuerzos pedagógicos culturales, se encontrará que figuran todo tipo de palabras bonitas. ¿Quién no ha oído ya la frase de que hay que evitar todo lo que se implante en el alma humana, ya que se trata de la formación de la individualidad humana? Pero ¿quién puede decir algo más que palabras fantásticas y vacías si no es capaz de comprender correctamente lo que es la individualidad humana? La ciencia materialista se presenta frente a la ciencia espiritual como una suma de abstracciones; parece algo irreal. Y si no pueden convencerse de que la ciencia espiritual no solo tiene que cultivar la práctica de la vida, sino que es capaz de ver de forma realista el fondo de las cosas, [están subestimando la importancia de un conocimiento realista para la práctica de la vida].
Cuando reflexionamos sobre el niño en crecimiento, al que tenemos la tarea de educar, con las ideas de la ciencia espiritual, nos invade la sensación de que este niño, tal y como se encuentra en la vida, es un misterio sagrado que solo podemos resolver con profundo respeto. Intuimos que en cada alma en crecimiento hay algo que se diferencia de todo lo que vemos. Intuimos algo desconocido en el ser humano en formación, y tenemos razón. Nuestra timidez y nuestro respeto no pueden ser lo suficientemente grandes cuando nos enfrentamos a la educación del niño, y la humildad ante cada ser, que siempre se nos presenta como un nuevo misterio, tampoco puede ser lo suficientemente grande. No me atrevería a hablar de ello si me hubiera dedicado exclusivamente a las ciencias espirituales. Pero me atrevo a hablar de ello porque durante quince años como educador he sentido yo mismo los sagrados misterios.
Desde el punto de vista del hombre moderno, es muy fácil no solo burlarse, sino también refutar con apariencia de razón la fantástica idea de la reencarnación del ser humano, la idea de la reaparición del alma humana en una nueva vida. Hoy solo se hablará de esta idea de la reencarnación, señalando que nuestra alma, que hoy vive en nuestro cuerpo el período comprendido entre el nacimiento y la muerte, ya ha pasado por la vida muchas veces y que vivimos la vida actual como causa para experimentar más tarde los efectos y los frutos. En teoría, es fácil refutar esta idea. La cosa cambia cuando uno se dedica a la educación práctica y ve crecer el alma del niño con los sentimientos adecuados, cómo se desarrolla semana tras semana, año tras año. Si se parte de la premisa de que se quiere educar correctamente, hay que decirse a uno mismo: «Debes intervenir en lo que se ha ido creando durante milenios». Y si se considera cada expresión del niño y se toma cada medida desde este punto de vista, se ve lo fructífera que es la educación. Quien conoce las leyes de la llamada refutación lógica sabe lo poco que significa una refutación teórica. Pero cuando se actúa según esta visión, se percibe su verdad.
Ahora bien, si se quiere comprender lo que crece en el alma del niño en desarrollo, se enfrenta uno a una tarea realmente difícil. Todo el mundo conoce los hechos puramente externos. Pero ¿quién no ha experimentado en la vida la impotencia que siente a menudo el educador, cuando se le imponen ciertas tareas desde fuera, ya sea por ley o por exigencia de los padres, y la impotencia que siente cuando las tareas impuestas contradicen las aptitudes y el talento innatos del niño? ¿Quién no ha sentido y visto en la vida que, a menudo, por mucho que nos esforcemos, no podemos lograr nada si el niño no tiene el talento necesario? Cuántas veces nos muestra la vida lo impotentes que somos, no solo por la falta de talento del niño, sino también por la falta de conocimiento.
Hemos intentado educar al niño, pero si lo hemos educado mal no se nota inmediatamente. Cuando seguimos la trayectoria de un alumno en su vida posterior, a menudo observamos algo peculiar, a saber, que más tarde tiene que sacar a la luz su talento y sus aptitudes de su alma tras difíciles luchas. Y nos damos cuenta de que, si los hubiéramos reconocido, le habríamos ayudado y le habríamos ahorrado muchos esfuerzos en lo que solo ha podido lograr más tarde. Y nos damos cuenta de lo necesario que es centrar la atención en esta difícil cuestión:
¿Qué hay de las aptitudes y el talento del niño, y cómo debemos afrontar las tareas educativas?
Es comprensible que hoy en día exista confusión incluso con respecto a estas cuestiones fundamentales, ya que actualmente existen ideas y conceptos sugestivos de gran repercusión que, como es lógico, tienen un efecto adormecedor en las personas, y estos conceptos guían toda la mentalidad humana. Uno de estos conceptos es el de la herencia. ¿Quién no pensaría primero, al hablar de las aptitudes y el talento de un niño, en qué parte de ello ha heredado de sus padres y antepasados? Ya he señalado aquí que Goethe, con una modestia muy comprensible, pronunció unas palabras que, sin embargo, proceden de un conocimiento más profundo:
De mi padre heredé la estatura,
la seriedad en la vida,
de mi madre, el carácter alegre
y la afición a fabular.
Y después de expresar algunas otras características hereditarias, concluye con las siguientes palabras:
¿Qué hay entonces en todo estoque pueda llamarse original?
La posteridad ya ha respondido en parte a esta pregunta, y la posteridad futura seguirá respondiéndola.
Quien haya estudiado a Goethe durante algo más de veinte años tiene derecho a hablar de él con imparcialidad. ¡Con todo el respeto hacia el concejal de Fráncfort, de quien Goethe heredó «la estatura y la seriedad en la vida»! Y cuando se observa la forma ágil y cariñosa en que su madre veía la vida y trataba a las personas, se comprende lo que Goethe quiere decir con lo que heredó de ella, «el carácter alegre y la afición a fabular». Intente sumar todo esto y vea qué resultado obtiene. Si se suma y se reflexiona sobre todo lo heredado, se descubrirá que precisamente lo que Goethe no pudo heredar fue lo más eficaz: eso era el verdadero Goethe, eso era lo que permitía fluir a las fuerzas rectoras. Estas utilizaron lo heredado que se les ofrecía para expresar [lo especial que había en él].
Y lo mismo que pasa con las personas importantes, pasa con cada uno de nosotros. No se puede entender nada si se pretende achacar todo a la herencia sin tener en cuenta la individualidad, que se desarrolla según sus propias reglas. Para quien observa esta vida con imparcialidad, la cuestión de cómo se relaciona lo que podemos atribuir a los antepasados, aquello que es visible, con lo individual, no resulta en absoluto más fácil. La ciencia espiritual no niega lo heredado. Pero, ¿qué postura adopta la ciencia espiritual ante lo que se introduce en lo heredado? Al fin y al cabo, la herencia se puede ver en todas partes. Hay personas que dicen que cuando aparecen nuevas características que no encontramos en los antepasados, todavía se puede pensar en la herencia, porque las predisposiciones que se han heredado tal vez estuvieran presentes en otros antepasados, pero estos no tuvieron la oportunidad de desarrollarlas. Esto es algo que se dice a menudo. Cuando se habla así, se tiene realmente un concepto bastante vago de las predisposiciones. No es realista; se pueden soñar conceptos en todas partes. Esas personas me parecen como si alguien dijera: «Cada ladrillo tiene la predisposición de caer sobre la cabeza de una persona». Solo que tiene que haber una persona allí [sobre la que pueda caer el ladrillo]. Quien piensa de forma realista no puede hablar de predisposiciones de esa manera.
La tarea de la verdadera pedagogía es separar lo que es hereditario de lo que no lo es. En el fondo, ya que hoy en día está de moda adentrarse en el reino animal, podríamos hacernos una idea de la herencia. El huevo de gallina contiene lo que es hereditario, pero debe recibir calor del exterior. Vemos pues, que una condición básica esencial es el calor, que no se encuentra en el germen mismo. Sin embargo, una observación superficial muestra que en los animales las cosas son hereditarias, mientras que en los seres humanos hay que hablar sin duda también de cosas no hereditarias. Piensen cómo, en los animales, lo que llamamos instinto está sin duda presente desde el principio, y de tal manera que debe estar en la línea hereditaria; y el animal es un ser genérico porque hereda todas las características que le son propias, por ejemplo, en lo que respecta a la destreza, en mayor medida que el ser humano. En este sentido, el ser humano está en peor situación que el animal. Cuando el ser humano es humilde, tiende a interpretar los conceptos desde la humildad, y cuando es arrogante, tiende a interpretarlos desde la arrogancia. Y cuando es arrogante, tiende a decir que los animales están muy por debajo del ser humano. En un sentido absoluto, esto no es cierto. Cualquiera puede leer cómo se ha desarrollado la cultura, cuánto tiempo ha tardado la inteligencia humana en llegar, por ejemplo, a la fabricación del papel. Las avispas llevan mucho tiempo fabricando papel. Así, cuando nos adentramos en el reino animal, podemos ver cómo la inteligencia se manifiesta de forma inmediata a partir de los instintos. Se podría llegar a la conclusión de que el ser humano no es realmente más inteligente que los animales.
Hay ciertas cosas que el ser humano no puede heredar. Todo el mundo admitirá que el arte de construir un nido de avispas es hereditario. Pero nadie debería dudar de que una persona que se encuentra en un lugar desolado nunca llegará a desarrollar el lenguaje ni la autoconciencia. El lenguaje y la autoconciencia humana no se pueden heredar; ni se transmiten a través de los genes, sino que siempre hay que aprenderlos de nuevo. Así, la apariencia externa nos enseña que las cosas más importantes no se pueden juzgar como en el reino animal. Sin embargo, ¿quién negaría que hay cosas que se heredan? ¿Quién podría negarlo? Cuando Schopenhauer dice que heredó de su madre gran parte de su naturaleza pensante y de su padre su naturaleza volitiva, ¿quién podría negar que hay algo importante y verdadero en ello, aunque esté mal expresado? Vemos pues al ser humano tal y como es, con los rasgos heredados con los que viene al mundo, y nuestra tarea consiste ahora en distinguir entre esos rasgos heredados y aquellos que no lo son. Así lo demuestra la experiencia. Ahora bien, alguien podría decir: estamos de acuerdo en que el lenguaje y la autoconciencia no se pueden heredar, pero no es necesario hacer una distinción tan sutil, porque eso se regula por sí solo; si el ser humano nace en una determinada zona lingüística, simplemente acabará hablando ese idioma.
¿Existen acaso rasgos no hereditarios que primero debemos extraer de las fuentes más profundas de la individualidad humana? No es tan fácil distinguir entre las aptitudes y talentos inherentes al ser humano, que no se basan en la herencia, y los rasgos heredados. Sin duda, es herencia que de la familia Bach salgan siete músicos. Pero, sin embargo, quien aborda la educación de manera práctica no podrá evitar separar el núcleo interno del ser de lo que se hereda. Hay que tener muy claro cómo se manifiestan las relaciones hereditarias en la vida. Cuando un niño viene al mundo, vemos que se parece más al padre o más a la madre, que tiene ciertas características que apuntan a la madre y otras que apuntan al padre. Quien observe la vida con imparcialidad pronto se dará cuenta de que, efectivamente, hay una diferencia entre lo que se transmite de padre a hijo y lo que se transmite de madre a hijo. Por supuesto, las proporciones se mezclan, pero aún así se puede distinguir cuál es la parte materna y cuál la paterna. Y si se analiza más profundamente, se ve claramente cómo se distribuyen ambas partes: se observa que todo lo que vemos en cuanto a rasgos heredados y que se refiere a la calidad de la inteligencia o la capacidad de juicio, a la agilidad de la inteligencia o la capacidad de juicio, a cualquier característica de la madre, se puede atribuir a ella. Y aquellas características que se pueden resumir diciendo: la firmeza de carácter, la fuerza y el poder de enfrentarse a la vida, todo lo que es de naturaleza volitiva en el hijo y la hija, se remonta a las características del padre. No digo que la inteligencia del niño se remonte a la inteligencia de la madre, sino que la inteligencia del niño se remonta a las cualidades de la inteligencia de la madre, y la firmeza de carácter del niño se remonta a las cualidades del carácter del padre.
Si se analizan estas cuestiones con más detalle, pronto se hace evidente que existen grandes diferencias en cuanto al transcurso de la vida de los padres y a las características de la vida de los hijos, especialmente en lo que respecta a si un niño es, por así decirlo, fruto de un matrimonio precoz o tardío. Si nace más tarde, muestra al educador una relación con los padres muy diferente a la que muestra si nace en la adolescencia de los padres. La observación muestra que en los hijos que nacen tarde en el matrimonio se manifiestan con mayor intensidad aquellas características de la madre o del padre que, en cierta medida, ya se han desarrollado en la profesión, y en estos hijos se ve mucho más claramente la huella de los padres. Tienen una inteligencia mucho más ágil y un carácter mucho menos definido. Es interesante tener en cuenta estos hechos en el niño, porque debemos tenerlos en cuenta y preguntarnos:
¿Qué es lo que transmite la herencia?
La herencia es un proceso que tiene lugar en el mundo físico. ¿Qué se hereda? Se hereda lo que realmente ha entrado en la corporeidad. Cuando decimos que se heredan las cualidades de la inteligencia, debemos saber que en el niño aparece [como heredado] lo que está ligado a la corporeidad física, por ejemplo, al cerebro. Puesto que lo recibimos, por así decirlo, como un instrumento, es natural que mostremos rasgos hereditarios. Heredamos la configuración más íntima de los órganos y debemos adaptarnos a ella. Así se explica que, puesto que los órganos nos son heredados, dependamos de ellos. He aquí una comparación un tanto burda: si uno nace sin mano, se ve lo dependiente que es de ella. En el fondo, cuando se habla de herencia, siempre se tiene en cuenta lo físico, como he hecho yo ahora. Y a partir de ahí se cristaliza lo que la observación práctica de la vida muestra como núcleo individual, que no entendemos cuando lo atribuimos a las condiciones hereditarias.
El niño se presenta con cierta agilidad en su inteligencia y su capacidad de juicio. Miramos a la madre y tenemos que decir: ahí están los orígenes. Estudiamos el carácter del niño mirando al padre y así obtenemos información sobre el carácter infantil. Pero entonces queda algo extraño como resto, y para el educador eso es lo más importante. Solo si lo concilia con la herencia, entonces todo [lo que ocurre en la educación] puede tener éxito. Lo que se forma en el juicio tiene características que nos remiten a la madre. Pero dentro de este tipo de capacidad de juicio hay indicios de esferas de la vida muy concretas que no se pueden atribuir a la madre. Dentro de las características de la madre, uno nos muestra, por ejemplo, la inclinación por la música, y otro, la inclinación por las matemáticas. Y resulta ser un gran error pretender dirigir la inteligencia hacia todas partes. El tipo de inteligencia es hereditario, pero la orientación concreta, el talento para esto o aquello, se revela a partir del tipo de inteligencia, pero no es hereditario. A nosotros, como educadores, nos queda la tarea de observar a la madre y comprender la movilidad de la inteligencia, por ejemplo, por qué el niño tiene que pensar lento o rápido. Pero aún nos queda por comprender la inclinación hacia esto o aquello, hacia lo específicamente individual.
En otro sentido, la firmeza de carácter y la seguridad de voluntad se nos presentan claramente como rasgos heredados del padre, y lo comprendemos en el niño cuando miramos al padre. Pero hay algo que no podemos comprender así. Se nos presenta, como un núcleo que se cristaliza, algo: es la dirección del interés hacia el que se orienta este carácter. Vemos en un niño esta orientación de intereses, en otro aquella orientación de intereses, que son específicamente individuales.
Y si actuamos con inteligencia como educadores, nos preguntaremos: ¿cómo son las dotes de juicio de la madre y cómo son los rasgos de carácter del padre? Pero si queremos educar correctamente, debemos conocer la orientación de los intereses del carácter y la orientación de la inteligencia. Es muy fácil confundir esto. Por eso, en una familia en la que un niño se parece especialmente al padre, este tiene dificultades para educarlo. Y a la inversa, cuando el niño se parece especialmente a la madre, es ella quien tiene dificultades. Los niños que se parecen especialmente al padre son más fáciles de educar por la madre. Los niños que se parecen especialmente a la madre son más fáciles de educar por el padre. Si un niño se parece al padre, tiene los impulsos volitivos del padre; el padre no puede transmitir la orientación de los intereses, pero los talentos se manifiestan en el ámbito de la madre. Una consecuencia es que él comprenderá poco al niño en este ámbito; el niño se amoldará al carácter del padre y serán los talentos los que mejor cultivará la madre. Por el contrario, si el niño se parece a la madre, a ella le resultará difícil orientar su interés; eso lo podrá hacer el padre:
el carácter, en la corriente del mundo.
Los talentos se forman en la dulzura del cuidado materno; los caracteres se forman en la firmeza del cuidado paterno. Este es un principio de oro.
Por lo general, las personas no se nos presentan como una mezcla clara de los rasgos heredados del padre y la madre; lo habitual es que predomine la influencia paterna o la materna. De ello se derivan principios sumamente importantes para el educador. Supongamos que predomina el elemento materno, entonces podemos ver con frecuencia que el niño parece tener un carácter muy parecido al de la madre; y será fácil adivinar el talento específico en esta abundancia de inteligencia. Pero si el elemento paterno está reprimido, entonces nos resultará realmente difícil encontrar la orientación particular de los intereses en el tesoro hereditario paterno reprimido. Como educadores, debemos fijarnos en lo que la herencia no ha aportado, debemos fijarnos especialmente en el padre, si es indiferente o firme, y luego debemos sustituir lo que ha quedado atrás en la herencia. Podemos hacerlo dirigiendo nuestra mirada hacia el lado opuesto. Encontraremos pronto los talentos y habilidades, pero lo que no está presente en la herencia debemos sustituirlo mediante la educación.
¿Qué debe hacer el educador?
Aquí entra en juego algo infinitamente importante: cuando el educador ve que lo que puede heredarse del padre no está lo suficientemente marcado, debe esforzarse por no dejar que los talentos y las aptitudes queden sin orientar. Debe esforzarse por dirigir la atención del niño hacia aquellas actividades y maniobras que se correspondan con sus talentos. Los talentos deben vincularse a objetos externos. Hay que despertar los intereses. A un niño que se parece a su madre debemos acostumbrarlo especialmente a tener a su alrededor objetos que se correspondan con sus talentos, hacia los cuales dirigimos su atención. Pero no debemos regirnos por el principio de que el niño tiene sus aptitudes, y por consiguiente dejar que las siga.
Supongamos ahora que un niño se pareciera especialmente a su padre, entonces nos resultaría difícil adivinar sus talentos, habilidades y aptitudes. Por el contrario, nos encontraríamos con una orientación de intereses con un impulso volitivo extraordinariamente fuerte. El interés se manifestaría con la fuerza del deseo. Y hay que tener especial cuidado en no deducir siempre la aptitud correcta a partir de la orientación de los intereses. En tal caso, debemos prestar especial atención a estudiar los intereses de la manera correcta. Pero si dejamos madurar intereses para los que no hay talento, perjudicamos al niño. Lo que se manifiesta como una cualidad del alma y no corresponde a ningún talento, se refleja en el alma. Se trata de un agente patógeno permanente que perturba el sistema nervioso físico. Muchas de estas perturbaciones se deben a que no se ha sabido conciliar los intereses con el talento y las aptitudes. Entonces se verá, —lo cual es extraordinariamente instructivo—, cómo ciertos intereses se expresan de forma impulsiva, pero conducen a la torpeza, mientras que otros conducen a la destreza. Se presta muy poca atención a esto. Pero hay que distinguir cuidadosamente entre los intereses. Y entonces, como educador, uno tiene la tarea de mantener alejado aquello que llevaría al interés a la torpeza.
La mejor manera de hacerlo es preguntarse: ¿cómo es el padre y cómo es la madre? Y luego examinar cuidadosamente lo que se revela como núcleo cristalino dentro del tesoro hereditario paterno y materno. En este sentido, podemos decir que la educación debe basarse realmente en un tipo de conocimiento y no en frases como: «¡Debes educar de forma armoniosa!» o «¡Ten en cuenta la individualidad!». Sí, ¿cómo se puede educar de forma armoniosa si no se sabe hacia dónde se dirigen los intereses? ¿Cómo se puede enfatizar la individualidad si no se sabe encontrar lo específicamente individual?
Ahora bien, esto es solo una faceta de la educación. El ser humano no viene al mundo solo por sí mismo, sino por el bien de la humanidad. No podemos tener en cuenta únicamente lo que parece heredado en el niño. El educador pronto se dará cuenta de que la ley del karma expresa una gran relación de armonía desde el punto de vista de la ciencia espiritual. En el exterior [en la naturaleza] se puede observar fácilmente cómo un ser es colocado donde pertenece. La flor Edelweiß no crece en las llanuras, sino en las alturas de las montañas. Cada ser crece en su entorno y allí donde no encaja no puede prosperar. Lo mismo ocurre con el núcleo humano, que se coloca en el «entorno» al que pertenece. Las cosas encajan mejor de lo que se cree. Así pues, los talentos coinciden bastante bien con los de la madre, y los intereses, con los del padre. Sin embargo, debemos fijarnos en otra cosa. El ser humano no tiene una predisposición a hablar su propio idioma, sino el de la comunidad en la que nace. Es algo inherente a la especie. De este modo, a través del lenguaje común, toda la forma de pensar y sentir se graba en el alma.
Esto se puede observar a grandes rasgos. Traten ustedes de comparar el alma de una persona de Franconia con la de una persona de Prusia Occidental, y traten de comprender cómo le influye la forma de pensar y sentir de cada una. Así ocurre con todo aquello en lo que el ser humano se ve inmerso por su naturaleza y su especie. Si educamos conscientemente, debemos saber que no solo educamos al ser humano de forma individual. Del mismo modo que no podemos darle su propio idioma, tampoco podemos, como educadores, hacer algo especial por cada niño. La naturaleza humana está diseñada para que el ser humano se integre en lo que existe en el proceso cultural. El ser humano debe ser educado en aquello que pertenece a la humanidad; debe echar raíces en ello. Si tenemos esto en cuenta, nos diremos: ante estos elementos, parecemos completamente impotentes. Si observamos el talento y las exigencias de la vida, nos puede parecer imposible lograr la armonía.
[Solo la observación íntima del ser humano puede ayudarnos]. Quiero describirles a dos niños, [presentárselos como ejemplos]. Uno de ellos ha nacido en un entorno en el que se encuentra con un idioma determinado. Ha crecido con él; se ha convertido en propiedad de su alma, en parte de todo su ser interior. Quien haya reflexionado sobre la relación entre el lenguaje y el ser humano sabrá que, a través del lenguaje, el ser humano no solo aprende a juzgar de forma lógica, sino también a juzgar con sensibilidad. Por ejemplo, el efecto que tiene el sonido A o U en cualquier idioma tiene un impacto enorme en la capacidad sensitiva del alma. El lenguaje proporciona un armazón para los sentimientos y las sensaciones. Pongamos junto a este niño, que está tan entrelazado con su idioma que no solo ha aprendido a pensar en él, sino también a «ser», a otro niño que, por azares del destino, se ha visto obligado, tras apenas haber aprendido su lengua materna, a aprender otro idioma y hacerlo suyo. Observaremos cómo su vida interior es mucho más flexible, mucho menos consolidada. Me gustaría decir que un idioma que actúa como un «armazón» del alma da lugar a naturalezas más robustas. Un idioma que reviste nuestra alma como de un «ropaje» la hace más fluida, menos consolidada. La consecuencia es que el alma de un niño así es mucho más susceptible de ser afectada; no puede enfrentarse con tanta robustez a las influencias externas de la vida.
Dejando a un lado el idioma, esto nos enseña que es muy importante para la educación que lo que más tarde se convertirá en principio educativo y sentido de la vida se vincule con lo anterior. Todo cambio brusco en la educación destruye enormemente la vida anímica. No vincular lo nuevo con lo anterior es uno de los mayores daños que se pueden causar a la vida anímica. Por el contrario, la conexión consciente tiene un efecto maravilloso. Cuando se tiene un niño con un carácter débil y uno se sienta a menudo con él y empieza a hablarle, de forma muy sutil, de lo que hizo hace tres años, se le puede reprender mucho más fácilmente que en el presente, ya que al dirigir sus pensamientos hacia el pasado se refuerza el presente. Cuando se reprende al niño con castigos y medidas disciplinarias impulsados por la ira, se pueden cometer grandes errores . Cuando el hecho es reciente, es fácil cometer errores. La vida no está exenta de contradicciones, es inevitable cometer errores, pero se pueden corregir. Si se ve uno obligado a castigar, es mejor sentarse con el niño y hablarle de una mala conducta anterior; el niño lo habrá superado y ya no lo sentirá con tanta intensidad. Los sentimientos se atenúan, siguen un camino muy diferente al de los pensamientos y la memoria. Se demuestra que podemos hablar objetivamente de lo sucedido y, cuanto más lo hagamos, refrescando la memoria y volviendo la mirada hacia el pasado, más podremos contribuir a la formación del carácter.
Son reglas individuales que se le presentan al observador imparcial. Sin embargo, se necesita la mirada de las ciencias espirituales para agrupar correctamente los detalles. Pero entonces se puede comprender y extraer principios importantes. Uno se ve obligado a mirar no solo lo individual, sino también el conjunto. Entonces hay que buscar la armonía entre la naturaleza individual y la naturaleza humana en general. Al volver al pasado, se puede generar cierta simpatía. Será muy difícil conciliar el egoísmo del niño con las exigencias del entorno, pero si se vuelve a las experiencias del pasado, se nota cómo el niño responde a ellas. El educador debe conciliar lo anterior con lo posterior. Debe asegurarse de que lo que debe conciliar al individuo con las exigencias de toda la humanidad se logre recurriendo al pasado. Cuanto más recurran a las experiencias pasadas del niño, mejor educarán.
Por eso hay que reunir aquellas cosas que son buenas para la educación de los niños. En particular, es injusto dejar sin desarrollar los talentos evidentes y poner así al niño en constante contradicción con su entorno. Todo ello son causas de enfermedad. Los talentos y los intereses reprimidos se infiltran en el interior del ser humano y pueden manifestarse más tarde en forma de enfermedades psíquicas. Cometemos un pecado contra la salud del ser humano cuando dejamos sin desarrollar sus aptitudes y sin aprovechar sus intereses. Y del mismo modo, cometemos una injusticia cuando no tenemos en cuenta la adaptación al entorno. Si no lo hacemos, lo que se presenta como una contradicción entre el alma del niño y las exigencias de la vida se refleja en el alma y se percibe como una profunda insatisfacción en la vida. Y ante todas aquellas personas que transitan por la vida quejándose constantemente: «Mi alma está tan afligida...», el conocedor del alma debe decirse: Sí, hay intereses que deberían haberse cultivado legítimamente, hay talentos que deberían haberse desarrollado, y eso no se ha hecho. Y por eso el ser humano no logra encajar en la vida y se siente insatisfecho.
Se podría decir muy fácilmente: lo que cuentas se refiere a características más íntimas del alma, que se descubren dentro de la inteligencia y la orientación de la voluntad. Pero esas son precisamente las cosas más importantes para el educador; en ellas se manifiesta el núcleo del alma y en ellas puede causar el mayor daño. ¿Por qué? Lo que cultivamos en cuanto a intereses y talentos conduce primero a una cierta agilidad de juicio, y a los treinta años se convierte en destreza de los dedos y las manos. Si alguien de treinta años es un poco torpe, eso nos remite a la época en que tenía unos siete años, cuando aún no había aprendido la agilidad del pensamiento. Y la apatía que se instala cuando no desarrollamos intereses se manifiesta como descuido en todas las tareas prácticas. Sobre todo hay que tener en cuenta que en estas características se expresa precisamente la esencia individual del niño.
El científico espiritual recomendará que se mantenga ocupado al niño, pero de tal manera que lo haga jugando. ¿Por qué juega el niño y por qué debe jugar? Quiero mencionar algo de la vida posterior. Ustedes conocen un fenómeno de la vida, el cansancio. ¿De dónde viene el cansancio? A menudo obtendrán la respuesta de que se manifiesta por la noche, cuando los músculos están agotados. ¿Es cierto que los músculos pueden llegar a fatigarse por su propia naturaleza? Si fuera así, los músculos que mueven el corazón deberían detenerse por fatiga. No está en la naturaleza del músculo cansarse. El músculo hace lo que debe hacer; no se cansa. El músculo cardíaco no se ve afectado por la actividad externa. La fatiga solo se produce cuando se exige al músculo algo relacionado con el mundo exterior, algo que tiene que ver con una acción consciente. Se puede decir que la falta de armonía entre nuestros músculos y las exigencias del mundo exterior provoca fatiga. Es cierto: la fatiga se debe a que la organización interna no está en armonía con el mundo exterior. Esto demuestra que existe una cierta contradicción entre el mundo exterior y la organización interna.
Solo quiero llamar la atención sobre una cosa: hay que tener claro que el proceso cultural humano no puede desarrollarse únicamente según las leyes implantadas, de modo que solo se corresponda con la organización interna [corporal]. La esencia de la vida anímica humana no está orientada a la conservación de la especie, sino al desarrollo de lo anímico-espiritual. Aquí se manifiestan dos corrientes: el progreso [de lo anímico-espiritual] y lo que es la organización interna [corporal]. Está escrito en las leyes eternas de la existencia que el ser humano debe sacrificar las leyes puramente orgánicas en aras de las leyes espirituales. Quien comprenda estas cosas no se quejará de ello. Sin embargo, comprenderá que, por otro lado, es necesario un equilibrio. Debemos prepararnos de forma saludable para la vida, de modo que podamos agarrar las cosas externas con las manos y pensar en ellas con el cerebro. Es necesario crear un equilibrio, y este solo se creará si en determinados momentos somos capaces de realizar una actividad que no se oriente hacia el mundo exterior, sino que se contente con la actividad en sí misma.
En el juego, la naturaleza humana interior sigue lo que aquí se exige. Lo mejor que podemos hacer por el niño es diseñar el juego de forma individualizada, ya que así fortalecemos su interior. Si se diseña el juego de forma estereotipada, la gente ya verá lo que pasa. Hoy en día se quiere estereotiparlo todo, ni siquiera en la ropa se quiere admitir que se adapte a la individualidad. Es una característica fundamental de la cultura actual que, por ejemplo, incluso aquellos que son los más fervientes seguidores de Nietzsche [es decir, los más fervientes individualistas] se sientan a comer juntos en una «table d’hôte». No debemos permitir que esto se refleje en la educación, especialmente en el juego. Debemos organizar el juego de tal manera que individualicemos, que prestemos mucha atención a los talentos y los intereses de cada niño, de lo contrario cometeremos un pecado.
Esto puede llevarnos a comprender que, como educadores prácticos, es necesario creer en lo espiritual del niño y no en los músculos, que deben tener la fuerza para contrarrestar su desgaste. Lo espiritual y lo anímico deben ser independientes en el juego, lo material no debe intervenir, de modo que el niño pueda estar libre en el juego de la influencia «agotadora» del mundo exterior. Si no creemos en un ser anímico que se libera interiormente, entonces no podemos educar de manera práctica. Pero si se aborda de esta manera realmente práctica, entonces se puede comprender algo más importante; también se podrá reconocer que es necesario estar libre en la infancia de las leyes groseramente materiales del mundo exterior. Cuanto antes lleguen estas al niño, más impedirán que se produzca lo que no permite una actividad libre en el juego. La infancia necesita verdades que no se ciñan servilmente a lo que hay en el mundo exterior, necesita verdades que pueda abarcar con el corazón y el alma. Por eso hay que dar cuentos y mitos al alma infantil; así se libera el alma mediante verdades internas. La humanidad lo ha hecho antes por instinto seguro, y en nuestra época será necesario tenerlo más en cuenta.
Ahora cabe preguntarse: ¿cómo adquiere el educador estos talentos especiales? No es tan difícil, porque en realidad lo que ya he mencionado anteriormente es lo que caracteriza principalmente al educador, y ello en un sentido muy amplio: el temor reverencial ante lo que quiere liberarse como esencia individual del ser humano. Si sentimos un temor reverencial por lo que se ha estado preparando durante milenios y en cuyo desarrollo debemos ayudar, entonces surge un sentido de la responsabilidad que nos llena de felicidad, es decir, que tiene una cualidad especial: nos hace «geniales» como educadores. El educador a menudo no tiene ni idea de por qué hace lo correcto. El niño mismo le dice lo que necesita. Lo necesario en la profesión de educador es el amor, que se caracteriza por el hecho de que aprendemos a amar el florecimiento de las aptitudes del niño; y veremos lo que el amor es capaz de hacer en el espíritu. En la vida exterior, el amor puede ser a menudo ciego. Cuando el amor se refiere al devenir interior, tiene un efecto liberador para el alma, porque detrás de ese amor siempre hay una fe poderosa, la fe que realmente nos capacita para contemplar la vida en su verdadero sentido y que nos muestra al ser humano inmerso en un mundo tanto de vida espiritual como de vida sensual, entre los que debemos establecer una conexión. Vemos en el niño el descenso del espíritu, la unión del espíritu con la corporeidad. Y cuando vemos en el niño cómo el espíritu se une con la corporeidad, entonces nuestra actividad educativa puede convertirse en la expresión de lo que podemos llamar la verdadera fe en la vida, que puede expresarse en las palabras:
Desde las profundidades del mundo,enigmática, se impone a los sentidos humanos,la rica abundancia de la materia;
Desde las alturas del mundo, llena de significado,fluye hacia lo más profundo del alma,la luz clarificadora del espíritu.
Para encontrarse en el interior del ser humano,en una realidad llena de sabiduría.
Traducido por J.Luelmo marzo, 2026
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